線下文本教學和線上音頻教學在英語口語教學中對學習者口語水平影響的實證研究

呂卓童

(海南熱帶海洋學院外國語學院，海南三亞，572022)

隨著計算機輔助語言學習的興起，線上口語教學走進人們的視野。[1-3]線上語言教學是二語語言教學的重要組成部分，也是近幾十年以來國內外外語教學研究的熱點之一。計算機輔助的線上學習(CMC)能為學習者學習和使用外語提供良好的動力，也能促進口語學習中對意義協商和語言形式的關注，使句法、語用和跨文化能力都得到發展。[1，4]

一、線上外語教學理論基礎

線上外語教學理論基礎包括行為主義、建構主義、社會建構主義理論等。[5]行為主義理論認為溝通時，通過意義協商、重述、確認、請求等行為方式調整語言輸出，可以達到修正語言的學習目的。[1]輸入假設、輸出假設和注意假設都體現了行為主義在語言教學中的運用，在線上教學中，行為主義體現為通過簡短視頻、小測試等強化學生的認知、注意力，習得語言。[1]

此外，建構主義理論強調學習者在語言習得的過程中，發揮學習自主性，融入學習環境，在自身現有的語言知識基礎上建構自己的知識結構。[1]這一觀點強調通過多模態的教學，為學生營造線上多維立體的學習空間，促進學生發揮主觀能動性習得語言。[1]社會建構理論則強調學習者知識建構過程中社會互動的重要性，著重強調在小組合作學習中發生學習，關注學生與同伴之間的互動、互助，鼓勵線上語言學習技術的開發。[1]

二、線上外語口語教學研究綜述

目前，針對線上外語口語教學的教學效果，尤其線上與線下口語教學效果的對比研究成果豐碩。

有學者認為線上和線下的口語教學效果差異不大。Chenoweth 等人提供了一門線上法語的課程，對比線上學習小組和線下學習小組的進步情況，結果顯示，在口語能力方面，兩個學習小組并無顯著差異，線上學習小組的語法準確度和句法復雜度僅略比線下學習小組表現優異。[6]Blake等人也得出了類似的研究結果。[7]還有些學者認為線上口語的練習軟件其實無明顯效果。Walczynski在研究中要求學習者在課后使用線上口語軟件Mallard完成口語交際任務，還配有口語指導教師，但研究結果顯示實驗組(使用Mallard組)和控制組(不使用Mallard組)的口語成績并無顯著差異。[8]Echàvez-Solano的研究也得出了相同的結論。[9]Scida等人基于已有研究設計了實驗，發現使用口語軟件Mallard的學習者必須反復練習，才會在期末口語總分上稍微高于未使用者。[10]

也有學者認為線上口語教學效果不太好。Rouhshad等人通過對比研究線下面對面交流和SCMC線上交流的意義和語言形式，發現線下面對面交流的協商頻率更高，語言理解也更為準確。[11]Terhune組織20名計劃出國留學的日本大學生免費使用日本語版的Skype軟件Recruit Corporation與專業的菲律賓英語教師進行即時口語交流。這一為期12周的研究結果顯示，受試者一開始對這一口語訓練興趣盎然，但持續進行線上交流的動機總體并不高，英語口語水平提高并不顯著。[12]

還有學者認為線上口語教學比線下口語教學在意義協商方面效果要好。在Wang的研究中，來自澳大利亞的學習者通過線上視頻會議“一對一”與教師交流中文，每次交流的時間為1.5小時，交流的次數一共為19次，結果顯示學習者的意義協商能力明顯提高。[13]Sim等人對32名女大學生進行了實驗研究，對比低水平的英語學習者在線下面對面口語交流和線上文本交流后口語進步的差異，研究結果發現，雖然線下面對面口語交流產生的意義協商可以鞏固差生的二語習得，但是線上文本交流模式更有助于差生意義協商能力的提高。[2]Yeh 等人研究SCMC網上輔導大學生英語口語能力和意義協商的效果，研究對象為25名大二年級臺灣科技大學的學生，數據收集包括口語水平的前測和后測，師生訪談。[14]研究結果發現，雖然高或低水平英語學習者都在口語流利度、詞匯表達、意義協商中的準確度和話語結構方面取得進步，但只有低水平英語學習者在發音、語言理解方面的進步最顯著。[14]

綜合上述研究，線下文本口語教學和線上音頻口語教學的效果在目前沒有特別統一的定論。因此，本研究設計對比實驗，旨在探究線上教學中文本口語教學和音頻口語教學對提升中國學生英語口語水平的效果。

三、研究方法

(一)研究對象

本研究受試者為一所普通二本院校非英語專業的大二年級學生，年齡為19—21歲。研究設置了實驗班和對照班，對照班有64名學生，實驗班有67名學生。兩個班的學生許多學的是“啞巴英語”，即課上不主動說英語，也不敢、不肯說英語。學生在之前的口語課堂教學中都有過面對面師生、生生口語交流的經歷，但只是少數活躍分子，大部分很少甚至不參與課堂口語活動，也沒有經歷過線上的音頻口語操練。

(二)研究設計及實施過程

實驗班和對照班的研究周期均為15周，授課教材統一使用《宜立特視聽說4》，授課教師為同一人。課時都為每周4課時，口語作業布置的次數都是10次。以下展示實驗班和對照班的具體教學環節。

對照班的教學模式主要包括教師課堂展示、學生線下操練、學生線上互評口語作業三個方面。在教師課堂展示環節，教師根據《宜立特視聽說4》的單元主題設計口語教學內容以及口語任務。口語教學內容包括10個話題，包括講述你喜歡的健身運動項目，講述你去過的喜歡的城市，講述你曾收到的最喜歡/最懷念的禮物，講述你最喜歡的人(朋友、同學、老師或父母)，講述你經歷過的一次旅游，講述你聽過的一則新聞，講述你對一則新聞所報道的事件的看法，講述清楚做一件事情的理由(根據文字提示“It is worthless for a country to spend so much money on space exploration， it is worthy for a country to spend more money on education.”發表評論)，講述人工智能的利與弊等。在每個單元主題的面授課堂教學中，教師都以聽力音頻的教學內容為導入，學生聽完聽力材料后回答相關問題，教師再進行話題延伸引出題目，同時詳細介紹描述需要的結構、詞匯、句型和范文，完成教師的課堂展示環節。教師給學生布置一項新的口語任務，學生需要在15分鐘內在課堂上以文本形式完成該口語任務，并在線下進行操練。學生完成線下操練環節后，再用音頻錄制下來，并將錄制好的音頻上傳到學習通。

實驗班的教學模式與對照班基本相同，不同的是結合新聞專業特點，實驗班的每個口語小組一個學期內需要完成10個口語話題的采訪。首先，全班學生挑選出他們最想采訪的10個新聞話題，如采訪了解市民對垃圾分類的態度，采訪春節期間無法回家團圓仍堅守崗位的農民工，采訪來中國旅游/學習的外國人如何看待中國，采訪山區支教的大學生志愿者，采訪剛出新書的知名作家，采訪大學生為何要兼職，采訪大學生如何看待拿父母的錢去旅游，采訪如何看待大學生中開始興起養生，采訪英語演講比賽的冠軍選手等。之后，小組就每一個口語話題進行采訪問題的提問，由學習委員匯集全班的采訪問題。每個口語話題的采訪問題一般都能匯總出30個左右。然后，教師將30個采訪問題提煉總結出英文采訪中常用的固定句型，如“Would you mind talking about...”“How do you commend about...”“What’s your opinion about...”等。接著，學生運用教師提供的英語句式采訪問題，對組內的其他3—5名組員進行線上音頻口語采訪。采訪全程需要錄音，學生在最后將采訪音頻上傳至學習通。

實驗班和對照班的口語作業都采取“同伴互評+ 教師點評”的評價方式，學生在學習通平臺點評同伴的口語音頻后進行評分。在學生口語互評前，教師會告知學生評價的重點及扣分事項。之后，教師抽查學生的同伴互評情況，抽選部分學生的口語音頻進行線上點評或者抽選部分學生在課堂上進行口語展示后做當面點評。點評除了肯定學生在口語回答中精彩的部分，還會重點指出學生在此次口語中存在的共性問題及解決方法。

本研究采用形成性評價模式，總計100分的平時分中，考勤占30分，線上上傳口語作業占30分，線上學習通口語作業互評占20分，線下口語課堂展示占20分。除了線下口語課堂展示由教師線下評分，其余三項在學習通設置好分值和評分比重后，由學習通自動統計學生的考勤簽到、線上交作業的次數以及互評記錄。學期末，學生的考勤分、線上上傳口語作業分等情況均可以從學習通導出。

(三)數據采集與分析

本研究在教學實驗開始前和結束后對受試學生進行口語水平前測和后測，并在學期末對對照班學生進行問卷調查。問卷調查以開放式問題為主，收集學生對課程的反饋意見，再根據學生的口語水平，從高、中、低三個層次分別抽選3名(共9名)學生代表進行師生訪談。實驗班同樣根據對照班抽選學生代表的方法抽選6名學生代表進行師生訪談。

于受試學生口語水平的前測和后測，本研究為保證測試題目的權威性，采用的是托福和雅思真題，兩種題型選題時確保難度系數一致。對照班的口語任務是個人陳述，沒有對話訓練，而托福機考口語真題中的獨立型口語任務為個人陳述，不需要對話完成，因此，前后測都采用托福口語真題。口語測試中每道題的準備時間為15秒，答題時間共2分鐘左右。全班提交的有效音頻數為61份。實驗班的口語任務是小組采訪，主要為對話任務，對應雅思口語真題中的對話問答題型，因此，前后測題目均采用雅思歷年真題，學生在考試過程中自問自答。全班提交的有效音頻數為67份。

實驗班和對照班的學生口語前后測的評分標準依據托福和雅思的口語評分標準，從表達連貫程度、語法詞匯的準確度、流利度、語調四個維度進行評分。每個學生的評分由一名研究團隊成員負責，在評分前需要與研究團隊的其他成員討論評分細則，商定評分標準。

四、研究結果與討論

實驗班和對照班前后測成績由SPSS 22.0進行配對樣本t檢驗，實驗班前測的均值和標準差為48.1343±12.95551，后測均值和標準差為59.2836±5.30525。對照班前測的均值和標準差為8.0000±17.87736，后測均值和標準差為24.8852±19.94417。實驗班(t=-7.061，df=66，p<0.001)和對照班(t=-6.487，df=60，p<0.001)的t檢驗結果都呈顯著差異，說明兩個班的學生在口語水平方面均獲得了提高。這與Satar 等人[1]和趙嬰等人[15]的研究結果一致。

接著，用獨立樣本t檢驗對比分析實驗班和對照班學生的后測成績。假設方差相等，F=58.399，sig<0.01，兩者后測成績具有顯著差異(t=-13.057，df=67.724，p<0.05)，說明實驗班(音頻組)學生的整體英語口語水平比對照班(文本組)提高幅度更大。

在問卷調查和訪談的結果方面，對照班的學生調查問卷中，60%的學生接受這種線下文本式口語教學方式，超過30%的學生認為自己練到了口語，并且自己的口語水平有提高。但是，也有20%的學生認為自己的口語水平并沒有得到提高。對這一調查現象，學生訪談顯示，高、中、低英語水平者的反饋不盡相同。低英語水平者認為線下文本準備好，再反復操練有助于口語學習，對這種方法持更為肯定的態度。他們認為在說之前準備一下內容，有助于厘清思路和說話重點。文本準備會讓他們心里有底，讓口語產出更加順利。但是，高、中英語水平者覺得這種學習方式對他們的幫助不大，認為線下文本會讓他們產生依賴心理，剝奪了他們脫稿即興發揮的機會。這與Sim 等人[2]的研究結果一致，即線下文本模式更有利于低英語口語水平者提高口語能力。

于線上音頻對話對口語學習的影響，實驗班的訪談結果表明，低英語水平者認為線上音頻口語學習并沒有提高他們的口語水平，反而讓他們出現焦慮感，有的甚至有強烈的挫折感。原因是他們不能很好地組織其他組員參與、配合他們的語音采訪，甚至感覺采訪中無法有效地進行溝通。音頻組的低英語水平者會比文本組的低英語水平者更容易感到焦慮，這與Satar等人[1]的研究結果相反。事實上，Satar等人對文本和音頻對英語口語學習提高的影響的研究認為，學生在音頻組可以停頓和思考，音頻更適合需要更多時間組織語言的低水平英語學習者。[1]同時，實驗班的高、中英語水平者認為音頻采訪沒有讓他們感到焦慮、挫折，相反，采訪時口語流利地表達會讓他們更有自信。他們認為這種學習方式是一種適當的挑戰，在組織組員配合采訪方面，即使會碰到困難，他們也能很好地通過協商溝通解決。這一訪談結果是對Satar等人研究結果的補充。該研究認為中等水平或高水平的英語學習者也可以通過音頻組的學習提高他們的口語流利度和積極詞匯量。[1]

同時，本研究還發現，對照班學生并不會對自己在文本中出現的語言錯誤進行糾正和修改。Pica認為學習者沒有對自己輸出的語言進行修改是源于他們語言知識的缺乏。[16]可見，對照組學生的英語能力尚不允許他們就一話題進行具有說服力的闡述。另外，本研究還發現，實驗班學生一開始對線上口語的音頻錄制興趣盎然，但后期除了高、中英語水平者，其他學生學習口語的興趣和學習動力都逐漸減退，這與Terhune[12]的研究發現一致。

除此之外，從線上理論基礎的角度來看，線下文本口語教學更能體現行為主義理論，即嘗試通過視頻輸入、文本輸出、反復重述等行為操練強化學生的口語習得。而線上音頻小組采訪更能體現社會建構理論，即通過小組合作建立社會互動，通過加強學生之間的互動、互助建構知識，實現口語習得。本研究結果顯示，社會建構理論指導下的口語互動雖然會增進學生之間的口語交流，但會引發低英語水平者的焦慮情緒，而行為主義指導下的行為強化雖然有益于低英語水平者，但會讓高、中英語水平者感到枯燥。因此，高校英語口語教學應綜合運用這兩種線上理論，針對學生的不同水平采取不同的教學方法。

五、結語

本研究結果顯示，線上和線下口語教學均能提高學習者的口語水平，但進行線上口語學習的學習者口語進步會更大。低英語水平學習者比較傾向于線下文本模式，對線上音頻口語對話模式存有一定程度的緊張、焦慮情緒，但中、高英語水平學習者較傾向于后者，焦慮程度明顯低于低英語水平學習者。因此，學生在進行英語口語練習的初期階段，可以重復進行口語訓練，增強學習信心，在有一定基礎甚至基礎較好之后，就可以嘗試即興演講、即時采訪等較復雜的口語任務，進一步提高英語口語水平。此外，未來研究可以對學生線下、線上的口語學習情感、口語學習自主性、口語學習傾向進行進一步探索和研究。