新鄉賢：新時代鄉村教師公共角色之重建

蔡應妹

(浙江師范大學 法政學院， 浙江 金華 321004)

民族要復興，鄉村必振興。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出，“把鄉村建設擺在社會主義現代化建設的重要位置，優化生產生活生態空間，持續改善村容村貌和人居環境，建設美麗宜居鄉村”。為此，必須“增加農村教育、醫療、養老、文化等服務供給”“提高農民科技文化素質，推動鄉村人才振興”。隨著鄉村振興戰略的推進，如何發揮鄉村教師這一人才群體在鄉村社會建設中的公共職能，成為廣為關注的問題。在新時代，鄉村教師應以“新鄉賢”為目標指向，重建自己的公共角色，在傳承耕讀文明、培育文明鄉風、參與鄉村治理等方面發揮功能。

一、新鄉賢：鄉村教師公共角色目標指向

教育理論認為，教師身份具有雙重性，第一是專業身份，這一身份僅呈現在學校教育場域中，其主要身份義務是對學生傳授事先設定的科學性知識，在這一角色身份下，教師是一種“知識人”；第二是公共身份，又稱為社會身份，這一身份呈現在學校之外廣闊的社會生活場域中，其身份義務是開放性的，可以進入社會生活的各種具體場合，提供各種倫理性和非確定性的知識，在這種角色身份下，教師是一種“倫理人”。教師的角色塑造是一個他者認知與自我建構交織的過程，身處鄉村這一特殊社會場景中，鄉村教師也形成了獨特的公共角色自我身份認同與社會建構。早在20世紀二三十年代，在中國的鄉村建設運動中，大批鄉村教師主動投身鄉村教育，參與鄉村建設運動、傳播鄉村革命思想、守望鄉村文化，以教育救國的理想，在話語與實踐的各維度上推動著鄉村社會的變革。[1]

但在當前我國城市化快速推進的特殊社會歷史時期，鄉村教師身份呈現單一化和離農化趨向，產生了鄉村教師社會角色的窄化與公共性危機。首先，在社會構建的層面，國家權力借由教育體制向鄉村延伸，導致教師的身份重構，即從鄉土社會社群成員角色抽離出來，成為鑲嵌在準科層制內的教育體制內成員；其次，專業教師教育的推動使得教師成為教育職業共同體成員，進而導致教師的知識和話語體系與現實社會場景的疏離，尤其是與當地鄉土社會的漸行漸遠；再次，城市化進程導致強勢城市文化對鄉村文化的覆蓋與吸納，鄉村教師精神上“離農”導致其對自我角色的歸屬和認同產生困惑，使自己陷入文化困境。在此背景下，一方面，教師作為知識人的專業角色得到強化，而作為倫理人的公共角色卻失落了；另一方面，鄉村教師與鄉村社會日益疏離，這就形成了鄉村教師社會角色的窄化與公共性危機。如何重塑鄉村教師的公共角色，使其重新回歸鄉村社會的文化和治理場域，成為重要的時代命題。

對于教師的公共角色，學術界一般有兩種觀點：一種認為其是作為公共權力傳聲筒的“半支配階層代言人”，另一種則認為其是對權力持批判態度的“公共知識分子”，[2]其中前者是馬克思主義的視角，后者是西方自由主義的視角。筆者認為，在上述兩種觀點之外，還可以基于我國文化傳統建構更契合我國鄉土現狀的教師角色——“新鄉賢”，這是填補鄉村公共空間主體空缺的合適對象。在當前我國的鄉村社會中，龐大的鄉村教師群體是鄉村知識分子的主要組成部分，鄉村教師不僅人數眾多，而且在道德性和文化性上具備天然優勢，理應成為“新鄉賢”的主體，為鄉村公共生活提供服務。

“鄉賢”一詞，源自我國古代文獻中對特定社會角色特征群體的描述，有時亦稱為“鄉紳”“士紳”“鄉先生”“鄉老”“鄉三老”等，泛指鄉村中具有一定道德權威和民間聲望、參與鄉村治理的賢達人士。宋代大儒歐陽修曾對這一群體這樣描述：“孝慈友悌，達于一鄉，古所謂鄉先生者，一鄉之望也。”(《章望之字序》)在古代“皇權不下縣”的基層權力真空狀態下，鄉賢以較低的社會成本，維護了有效的鄉村自治。對鄉賢群體的身份特征，目前的各種表述較異，尚無共識。筆者認為，無論如何看待、表述鄉賢身份，公共性、道德性和地方性應該是鄉賢群體的核心身份特征。公共性體現為其具有較強的定紛止爭能力，全面參與鄉村治理和秩序構建；道德性體現為其具有良好的道德修養和道德能力，在社群中具備較高的道德威望；地方性體現為其深度融入鄉村社群，獲得鄉村社群成員的人格尊重和身份認同。以上三個特征相互聯結，共同構建了完整的鄉賢形象。

而在當前我國鄉村振興的時代任務背景下，鄉賢這一傳統文化意象被重新發掘并加以詮釋創新，形成了“新鄉賢”這一身份概念。《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》提出健全和創新村黨組織領導的充滿活力的村民自治機制，并特別強調要積極發揮新鄉賢作用，推動鄉村治理重心下移，盡可能把資源、服務、管理下放到基層。新鄉賢的核心身份特征是積極參與鄉村建設和基層治理的賢達人士和民間精英，這種身份特征與鄉村教師身份性質具有契合之處，且能有效回應鄉村社會建設的若干需要。因此，以“新鄉賢”為目標的鄉村教師公共角色重建，在鄉村“教育—社會”關系中具有雙重價值。

首先，在教育語境下，“新鄉賢”身份可以有效實現鄉村教師的公共角色。社會角色是特定身份人自身身份所蘊含的權利義務的具象化，是社會對其提出行為期待的標準。研究表明，鄉村教師角色的公共性危機有其結構性和建構性根源，結構性原因包括國家、知識和市場等各層面的體制，而建構性原因在于自我認同。[3]就客觀條件而言，城市化的發展強化了城市中心的話語權力，鄉村被視為有待于被改造為城市的“他者”，從而使得鄉村教育產生了“離農”傾向——鄉村教育強調為工業化和城市化服務，誘導鄉村少年離開鄉村環境、農業生產方式、農民身份進入城市，而不是鼓勵他們回歸鄉村、建設鄉村；[4]就主觀條件而言，市場經濟邏輯使得教師日益專業化和技術化，但其作為“先生”這一鄉村文化符號和道德權威的地位也隨之消逝，甚至由于城市化導致鄉村教師大量在城市居住，使其缺乏對鄉村社群的歸屬感，也難以取得鄉民的身份認同。以上因素造成了鄉村教師公共性、道德性和地方性的缺失，形成了教師角色的公共性危機。而“鄉賢”身份構建，就是要讓鄉村教師重歸鄉村社群，參與社群公共生活，重建鄉村教師的公共角色。

其次，在社會語境下，鄉村教師“新鄉賢”角色建構，可以成為優化鄉村治理結構的有效措施。當前我國鄉村面臨著治理失效的困局。中華人民共和國成立后，建立了集中統一的國家權力體系，弱化了傳統倫理體系，也瓦解了舊的鄉村治理結構。改革開放后，農村基層組織自主權增加，特別是取消農業稅后，鄉鎮與鄉村利益關系消解，從而產生了“鄉退出村，村退出組”的現象。[5]同時，隨著城市化進程加速，農村人口大量城市化，鄉村中的“能人”和知識分子等精英階層也大量向城市遷移。舊的道德秩序已然退場，新的道德秩序在市場經濟大潮沖擊下也難以建立。這一切使中國鄉村治理出現了暫時性的秩序真空和主體缺位。國家主義將國家置于社會之上，意圖用國家公權力來解決一切社會問題，但這使社會自身的調節導向功能受到抑制。對全能主義國家的迷信冷靜后，民間社會的自組織能力重新受到承認和重視，知識界重新開始強調基層自治能力在中國現代化進程中的重要性，進而要求國家與社會形成適宜的良性結構，社會形成獨立的、自治的結構性領域。[6]由此，各種基于社群自治的鄉村治理理論和實踐嘗試紛紛出爐。然而，鄉村公共領域治理主體存在空缺，而鄉村教師則可以憑借自身的文化特質順暢地進入這一領域。

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央就社會治理現代化提出了一系列新理念新思想新戰略，要求健全基層黨組織領導的、充滿活力的基層群眾自治機制，在城鄉社區治理、基層公共事務和公益事業中實行群眾自我管理、自我服務、自我教育、自我監督，構建多方參與、共同治理的社區治理體系。重塑鄉村教師的“新鄉賢”公共角色，正是對這一構想的積極回應。鄉村教師的社會角色具有社會建構性，是教師個體價值與鄉土社會環境進行互動所形成的，它是個人認同與社會賦予的統一，是個性和社會性的有機統一。[7]鄉村教師重建其公共性角色，形成“新鄉賢”群體，從而承擔其應有的公共責任和社會義務，這不僅能促進鄉村教師的全面發展，也是對傳統文化的創造性發展，同時也對鄉土社會的重建、鄉村文化的重塑、鄉村秩序的重整具有重要意義。具體而言，鄉村教師應當重建自身作為基層治理主體、社群道德支點和文化傳承樞紐的新鄉賢角色。

二、鄉村教師作為基層治理主體的公共角色

農村基層治理是推進國家治理體系現代化的“最后一公里”，也是鄉村振興戰略的關鍵一環。黨的十九屆五中全會提出：“要促進社會治理特別是基層治理水平的明顯提高，完善共建共治共享的社會治理制度，建設人人有責、人人盡責、人人享有的社會治理共同體。”構建“共建共治共享”的治理格局，要求進一步提升群眾參與度，拓寬人民群眾參與基層社會治理的范圍和途徑，豐富人民群眾參與基層社會治理的形式，究其本質，就是進一步豐富治理主體，通過治理主體多元化充實基層治理能力。當前我國不少鄉村存在著精英鄉民外流、傳統治理體系破碎等治理困境，“新鄉賢”體現了主體性和公共性的融合，將成為農村基層多元治理主體的重要補充力量。

隨著鄉村治理命題的提出，學術界對鄉村治理的物質條件、制度設計、模式變遷等進行了很多研究，并發現“治理主體”對治理效果具有重大影響。治理主體是治理的具體執行者，鄉村治理主體可以分為制度性主體與非制度性主體兩大類，鄉村治理的制度性主體指制度確立的正式組織，例如基層黨組織、鄉鎮政府、村民委員會、村民代表會議等；鄉村治理的非制度性主體指社會演化中自然形成的非正式組織，例如各種非正式農民組織、私營企業、農村宗族、社會非政府組織等。[8]中華人民共和國成立以來，我國的治理理論曾經偏重于關注制度性主體，例如有的學者就認為，鄉村治理就是通過公共權力的配置與運作，對村域社會進行組織管理和調控，從而達到一定目的的政治活動。[9]然而，改革開放以來的社會變革，特別是市場經濟的發展牽動市民社會的發育，“多中心治理”就成為一種可能的有效方案。“多中心治理”理論認為在治理格局中并非只有一個最高權威，應當由多個權力中心組成治理網絡，提供公共管理和公共服務，實現公共產品供給結構的多元化。該理論強調公共部門、私人部門、社區組織等均可成為公共產品的供給者，從而實現公共產品供給的多元競爭機制。[10]對于鄉村中誰可以成為治理主體的現存個體，賀雪峰等學者提出了“體制精英—非體制精英—普通村民”的三層分析框架。[11]在多中心治理的語境下，我們主要關注非制度性主體，而其中普通村民普遍存在治理能力和身份權威的不足，無法成為有效的治理主體，因此“鄉賢”作為非體制精英的杰出代表，就自然成為重要的治理主體。正如費孝通指出的，中國傳統的禮俗社會中存在著“雙軌制”結構，正式官僚機構只到縣一級，鄉村實際上長期處于自治的狀態，而鄉賢在解決糾紛、維持秩序方面一直發揮著重要作用。[12]雖然中國傳統社會結構已經解體，但當前中國鄉村一定程度上仍然存在著主體的非流動性、空間的地方性、社會關系的熟悉性等鄉土社會特征，而鄉賢治理與這種鄉土社會的特征非常契合，它可以強化其內生道德基礎，提升治理能力，彌補現行治理體系的不足。

在作為治理主體的角色上，教師身份本身與鄉賢身份存在若干關鍵要素的重疊。實際上，中國傳統社會中的鄉村教師本身就是鄉賢的重要成分。中國古代鄉村書院是宗法社會中宗族安寧、社會穩定的重要保障，“敦親睦族”本身就是書院的一大任務；而普通鄉村私塾教師也具有較高的道德權威和治理能力。隨著儒學的獨大和科舉制度的鞏固，科舉與出仕之間建立了直接聯系，這種制度建構了教師的特殊社會地位，并促成了一種關于教師身份的民間想象，“尊師”的日常習俗逐漸呈現，鄉村教師被尊稱為具有文化符號象征意義的“先生”，獲得鄉村社群的高度認同，從而得以成為鄉村治理的重要主體。特別是在中國傳統社會“國權不下縣”的背景下，統治集團難以直接干預基層鄉村的運轉，必須依靠鄉村社會中的士紳集團維持公共秩序和禮教傳統，鄉村塾師作為“鄉曲之導師，地方之柱石，一方文家之重鎮”，[13]憑借文化資本和社會資本，產生了參與鄉村公共政治活動、維持鄉村公共秩序的責任意識。他們時常為鄉民化解矛盾，息事寧人，即成為基層社會中調停、化解鄉民社會矛盾，解決日常糾紛的鄉村治理協助者的社會角色，在維系鄉村社會自治秩序方面發揮了重要的作用。

現代教師相對傳統的“先生”，雖然身份特質發生了轉化，但仍然與鄉賢有共通之處。教師不僅要提供社會效益、樹立道德標桿、擴展學術知識，還要服務于社會公共事業。在當前鄉村自治中，所謂的“鄉賢治村”經常異化成“富人治村”，經濟上的成功者將村莊視作公司進行治理，扮演著家長式角色，混淆了公私邊界，甚至引發農村制度灰色化、基層民主萎縮的消極后果。鄉村自治亟須由“功利型”向“道德型”“平等型”和“知識型”轉化，而在鄉村構建“鄉賢”治理秩序的過程中，鄉村教師具有獨特的道德和文化優勢，應當成為鄉賢的重要分子。鄉村教師進入鄉賢群體，也是對傳統鄉賢文化中治理意涵的創造性發展。由于傳統社會結構的缺陷，傳統鄉賢文化具有一定保守性和落后性，缺乏相對于本土社群和公權力的獨立性，批判性不足，且其治理方法和技術源自自發傳統，科學性不足。而鄉村教師在這方面具有獨特優勢：首先，農村教師作為知識分子天然具有對公權力的批判性，而且多數教師一般并非本村出生，相對于村落宗族群體也具有獨立性；其次，由于現代教師的知能結構比較優越，相對傳統鄉賢也具備較為良好的治理能力和技術。可以說，由于鄉村教師在獨立性和知識性上的優勢，可以為傳統鄉賢文化提供更為豐富的內涵。

另外，鄉村教師作為鄉賢參與鄉村治理，也應適應當代社會環境，進行自我提升。首先，民間自治應當在國家法治框架下進行，鄉村教師應當發揮學習能力優勢，積極學法普法，為村民提供力所能及的法律咨詢建議，為村民行為提供事前指引；其次，鄉村教師應當充分發揮自身體制內身份優勢，充當體制內外的溝通渠道，協助黨組織、政府傳達解釋政策，幫助村民與黨政部門溝通表達；再次，鄉村教師應當在心理和生活上積極融入本地鄉土熟人社會，以對鄉土生活取得共情和理解，掌握充分的相關信息，并獲得村民身份認同，這樣才能更好地參與治理；最后，鄉村教師應當注重提高說理能力和協調能力，掌握較為專業的談判和調解方法，才能更好地服務于鄉村社會治理。

三、鄉村教師作為社群道德支點的公共角色

黨的十九屆四中全會明確要求“健全黨組織領導的自治、法治、德治相結合的城鄉基層治理體系”，自治、法治、德治相結合的“三治融合”治理體系是指基層黨組織通過領導鄉村多元治理主體、融合多元治理規則、采取多元治理工具，以人民為中心實現鄉村善治目標。德治是以社會主義核心價值觀為根本，國家通過道德教化的作用，實現良好社會風尚。只有不斷強化鄉村治理的道德涵養，發揮道德的導向性作用，使其為鄉村治理現代化提供厚實的道德支撐，才能使自治和法治的作用得到充分發揮，才能使道德自身的價值引領功效得到應有彰顯，使自治法治德治“三治”融合，相互賦能。鄉村振興戰略是一項全面重構鄉村社會結構和秩序的工程，鄉村社會秩序的型塑有法律和道德兩種基本工具，而在制度化程度不高的鄉村，道德扮演著更為重要的社會秩序建構工具角色。

道德秩序是社會秩序的一種重要內生變量，它是基礎秩序的一種具體形式。道德秩序與制度構建具有密切關聯，共同的道德訴求可以成為制度構建的動力和前提。在鄉村社會秩序轉型的情況下，非制度化的道德秩序更加成為一種基礎性的整合力量。[14]隨著市場經濟向鄉村社會的擴展，鄉村人口城市化進程加速，傳統以土地為核心要素的自然經濟模式解體，村民生活生產觀念日益市場化和個體化，傳統道德的承載基礎不復存在。這些使得農民的道德心理和價值取向日益復雜化、碎片化和功利化。作為市場經濟發展的必然后果，這種變化雖然有利于村民法治意識和權利意識的覺醒，但也給鄉村社會及其道德秩序帶來強烈沖擊，出現了各種道德失范現象。因而在中國特色社會主義新農村建設中，需要進行道德環境的修復和道德觀念的重建，但是這不能僅靠源自公權力的自上而下的宣教，更為重要的是在社群內部成員的自發交往和示范中逐步發展擴散，而這種道德示范和擴散的重要支點就是鄉賢。

中國傳統禮俗社會中，知識分子本身就肩負著道德教化的作用。儒家的人文主義取向的一大特征就是以詩書禮樂之教化實現人的價值理性。《禮記》中說：“樂正崇四術，立四教，順先王詩書禮樂以造士，春秋教以禮樂，冬夏教以詩書。”(《禮記·王制》)這里的“士”就是儒家所構想的“道德人”，章學誠解釋道：“教之為事，羲、軒以來，蓋已有之。觀《易·大傳》之所稱述，則知圣人即身示法，因事立教，而未嘗于敷政出治之外，別有所謂教法也。”(《文史通義·原道》)可見，道德教化的主體是具有道德權威性的知識分子。這些知識分子在鄉村發揮著重要的道德支點作用，“一鄉之賢，里刊相接，封畛相連，而其人之德行、風節、文學、事功、遺風余烈洽于所見所聞者，至親且切，有不待旁求遠訪而后知也”(《始豐稿·雜述·鄉賢祠記》)。而這些鄉賢也確實在鄉村產生了重要的道德表率作用，并且獲得了鄉村社群的認可，“天下郡縣皆建鄉賢祠以祀先哲，蓋所以樹之風聲，教之德義，使后學小子有所感慕興起，其著化理也大矣”(《翠渠摘稿·卷五·祭廣德州鄉賢文》)。可見在傳統社會中，鄉賢也主要是指具有道德權威身份和道德教化能力的知識分子，而非如當前偏重于經濟成功人士或退休官員。

教師是傳統鄉賢的主要群體來源，古代教師職業身份所負載的道德意蘊，是教師作為知識分子向鄉賢轉化的關鍵要素。儒家教化系統的核心環節之一就是對教師之“師道”的構建。《呂氏春秋》認為：“師之教也不爭輕重尊卑貧富，而爭于道。”將道德規范視為教育的核心內容之一，并認為教師應當實現道德內化和道德散播的雙層目標，即孔子所謂“修己以安人”“修己以安百姓”，從而設立了教師從自我道德修養到社會道德責任的職業價值體系。而教師通過設書院、鄉學等形式，直接向鄉村社會進行道德教化和傳播，《明儒學案》描述韓貞“以化俗為任，隨機指點農工商賈……聚徒談學，一村既畢，又之一村”(《明儒學案·卷三十二·泰州學案一》)，形象地反映了教師作為鄉村道德支點的角色。同樣的，在中國傳統鄉土社會，“愈是有學問的人愈有威信做出決定”，[15]正是由于古代鄉村教師的這種知識權威和道德權威的雙重身份，才賦予了他們作為鄉賢成為鄉村社會治理主體的道德正當性。

而在現代教育理論中，同樣提出了對教師的道德要求。有學者指出，不僅要重視“作為‘教師’的人”即職業角色，也要重視“作為‘人’的教師”即倫理角色。[16]教師倫理角色是對教師職業的道德性規定，其目標是通過教師的道德典范作用對社會進行道德熏陶。聯合國教科文組織早就提出，必須使教師得以發展社會期待于他們的倫理的、智力的和情感的品質，以使他們日后能在他們學生身上培養同樣的品質。[17]教師不僅直接對學生的道德成長發揮著重要影響，同時通過社會服務、人際交流、道德榜樣樹立和道德規范傳播等方式，對學校所處社群整體的道德風尚和道德發展發揮著重要影響。

而在當代鄉村中，兼具道德智能和道德威望的教師，可以以鄉賢身份成為鄉村社群道德支點的合適人選。陶行知就曾經提出“鄉村學校做改造鄉村生活的中心，鄉村教師做改造鄉村的靈魂”的思想。[18]首先，鄉村教師是鄉村社群中知識占有者，具有較強的道德學習和反思能力，容易構建自身的道德權威，樹立道德榜樣，可以更好地進行道德言說和示范，更容易為村民所接受。其次，中國傳統的尊師重教的傳統，也使得教師身份獲得了在當地社群中額外的尊重感，這進一步賦予教師在鄉村熟人社會中的道德化人物形象。

教師進入鄉賢群體也能對傳統鄉賢文化中的道德內涵進行演進升華。傳統鄉賢文化在道德內容上往往存在一定的滯后性和封閉性，其主要是對儒家傳統的繼承和詮釋；而現代教師在道德知識和道德反思能力上的優勢，以及現代教師教育所傳授的現代道德教育知識，讓教師有能力對既有的鄉村道德傳統進行批判性反思，從而可以促進鄉村對自身不符合社會發展要求的舊道德進行揚棄。現代教師還具有寬廣視野和信息獲取的優勢，通過自身的信息渠道和體系內外的教育活動，更容易參與城鄉間、官方和民間的道德傳播與互動，使符合社會主義核心價值觀的先進的新道德、新風尚傳入鄉村，從而活化、更新鄉村文化。

四、鄉村教師作為文化傳承樞紐的公共角色

文化不僅是人類活動的產物，當一個民族的文化精神形成后，它會反過來以各種方式滲透到人們的日常生活中，成為凝聚民族成員的精神紐帶和精神動力，同時深刻影響社會經濟政治各方面的發展。同理，鄉村振興既包括鄉村治理體系的創新和鄉村生態文明的進步，也包括鄉村經濟的振興、社會的振興、文化的振興。文化振興是鄉村振興的重要組成部分。習近平總書記指出：“鄉村振興，既要塑形，也要鑄魂。”鄉村文化振興是鄉村振興的鑄魂工程，發揮著基礎性、引領性作用。但由于我國城市和鄉村在經濟、社會、文化發展上存在巨大的不平衡，在廣大鄉村出現了較為嚴重的文化危機。城市獲取了文化發展的話語權，文化產品的內容和話語方式都是城市化的，符合鄉村需求的文化供給嚴重不足；在與鄉村相關的文化產品中，也出現了農民主體地位缺失的情況，文化產品中的鄉村和農民形象不高，甚或沒有得到人們足夠的尊重；鄉村中產生了新的“讀書無用論”等反文化思潮，村民們也熱衷于吃喝玩樂等物質享受，忽視了對精神文化生活的追求；許多優秀的鄉村文化傳統沒有得到及時發掘與保護，后繼無人，逐漸衰弱、消失；城市不良文化向鄉村侵襲，純樸的鄉情民風發生蛻變。在這一背景下，作為新鄉賢的鄉村教師，將成為傳承發揚鄉村文化的關鍵樞紐。

在我國傳統社會中，作為鄉賢主體的知識分子本身就負有民族文化傳承和傳播的文化責任。在縱向歷史意義上，知識分子是傳統文化知識的傳承者，正如陳寅恪所說，“夫士族之特點既在其門風之優美，不同于凡庶，而優美之門風基于學業之因襲。故士族家世相傳之學業乃與當時之政治社會有極重要之影響”。[19]儒家知識分子還以“道統”傳承的方式，掌握了對文化的價值詮釋權，先由韓愈通過建構歷史系譜的方式，確立了思想文化的合理性與正當性標準，經由程朱等宋儒的發展，道統也成為中國傳統思想文化史的基本敘事基礎。[20]正如許可用所說的：“道之統在圣，而其寄在賢，或晦或明，或絕或續，有不得而殫論者。”(《水東日記》卷二三《許可用鄉賢祠堂記》)這說明，鄉賢有“載道”的文化責任。

古代社會中教師作為鄉賢群體，承擔了鄉村文化詮釋與傳播的主體責任。在較高的層次上，書院成為各種文化理論構建和傳播的中心，例如明代心學代表人物及其門人紛紛創建、修復書院以傳播自己的學說，并將書院學習教育與理論詮釋傳播結合起來，使書院成為文化研究和文化傳播的重要場所，而書院中的儒者即是教育者，也就是文化的傳播者。在較低的層次上，由國家或私人廣置“義學”“鄉學”“蒙學”“私塾”等各種教育機構，這些教育機構承擔著在基層傳播傳承中華民族文化的重任，學子在這些教育機構中要跟隨老師學習諸如四書等儒家經典名著，接受傳統文化的熏陶，而這些機構作為鄉村文化中心，在當地鄉村文化生態中也發揮著重要作用，對鄉村社群成員發揮著重要的文化影響。古代鄉村教師作為中國傳統鄉村社會中的文化精英，還發揮自身文化資本優勢，承擔了鄉村文化代言人的社會角色。他們不僅熟練掌握鄉村禮俗文化的規則和程序，而且積極主持冠、婚、喪、祭“四禮”活動，以自己的知識積極服務于當地鄉民，在鄉村社會禮儀文化生活中扮演一定的社會角色。其通過自身“禮儀”闡釋權力的發揮，成為基層社會中鄉民禮儀文化生活的指導者。這既是對民間禮儀文化需求的一種滿足與回應，也是其發揮自身社會教化功能的一條重要渠道。[21]

當今時代，盡管文化傳播的方式多樣、渠道快捷，但教育體系中的學校和教師的文化傳承功能仍然無可替代。國外有研究表明，學校的存在與否對鄉村居民的心理及文化歸屬感會產生重大的影響。[22]而在中國，學校之于鄉村，具有文化傳承的載體意義、文明象征的符號意義、社會成員的凝聚意義和精神寄托的生活意義。[23]鄉村文化根植于鄉村自然和人文環境，而鄉村學校不僅是空間上的“在地”，更是文化上的“在場”，共同的場域特征使得鄉村學校成為鄉村社會中重要的公共文化空間，與鄉村學校之間產生緊密的文化聯系，既承擔著傳播現代文明與先進文化的時代使命，更肩負著傳承傳統文明與鄉土文化的歷史責任。教師不僅承擔了最重要的傳道授業的職業角色，使少年掌握了歷經久遠年代積累起來的、有價值的歷史文化傳統，而且具有推進文化構建和發展的社會職責，“暗含著一種也許是姍姍來遲的重建公共文化的顛覆性力量”。[24]

具體到我國鄉村，帶著鄉賢身份的鄉村教師同樣應當負擔起文化傳承的責任，其中既包括縱向對歷史文化傳統的文化繼承，也包括橫向的面向不同社群的文化傳播。縱向而言，我國的教育體系本來就肩負著繼承中華優秀傳統文化的任務，而鄉村教師作為掌握這些文化教育內容的專業人士，同樣可以通過工作和生活渠道向學生和本地社群傳播這些文化，并且對文化教育內容的進一步挖掘和解釋也屬于教師的工作范疇。因此鄉村教師是鄉村中少有的具有文化探究和反思能力的人，他們可以對文化傳統作出更符合鄉村實際，更易被鄉村社群接受，更能產生社會功效的各種良性詮釋。就橫向而言，教師利用其智能和信息上的優勢，可以成為各種不同文化群體間的橫向傳播者，從而優化鄉村文化環境。鄉村教師可以促進城鄉間的文化交流，一可以將城市的各種先進文化通過自身在鄉村中的身份，傳入相對封閉的鄉村本土社區，從而促進鄉村社區的文化更新；二可以在尊重差異性的前提下，將其所了解的其他國家、其他地域和民族的不同文化，介紹給鄉村社群，促進文化間的交流和學習，從而促進鄉村文化的多元性和豐富性；三可以將優秀的鄉村傳統文化、民風民俗、鄉情鄉愁推介到城市，以利于優秀鄉村文化的傳播與保護。

振興鄉村教育是實施鄉村振興戰略的必由之路。學校是鄉村唯一的公共教育資源，是鄉村的文化中心，也是鄉村的道德高地。可以說，鄉村學校是鄉村教育的靈魂，鄉村精神寄托于鄉村學校，鄉村文化的傳承也依靠著鄉村學校；而鄉村教師是辦好鄉村教育的基礎支撐，也是推進鄉村振興的重要源泉，教師作為鄉村的知識分子主體，在鄉村文化建設和社會建設上具有極其特殊的地位和作用。當前，對鄉村振興背景下的教師公共角色尚未得到正確認識和發掘。基于對傳統文化中優良傳統的發掘與詮釋，我們可以通過賦予鄉村教師“新鄉賢”的身份，重建其公共角色，發揮其農村基層治理主體、社群道德支點和文化傳承樞紐的重要功能，從而使鄉村教師的公共角色在鄉村振興的歷史進程中得以重新發現。