關注學習體驗，創建生本課堂

李月琴

（義烏市龍回實驗小學 浙江 義烏 322000）

1.在新知探究中，體驗數學本質屬性

在新知探究教學過程中，通常需要利用真實生活情境或創設生活化的情境，引導學生用數學的眼光進行觀察，發現事物中蘊含的一些數學元素，通過描述其數學特征，操作、對比、辨析等一系列活動探究其本質屬性。而學生作為學習的主體，只有經歷這一過程，才能充分體驗數學知識的來龍去脈，發展抽象能力和應用意識等核心素養。

例如：在《認識角》的教學中，筆者查閱過各種不同教學設計的版本，大多數老師都能抓住“角”的本質屬性進行教學難點的突破，即角的大小與兩條邊張開的大小，與邊的長短無關。但往往淡化角的抽象過程，其實如何將學生頭腦中“生活中的角”，通過剝離其非本質屬性如顏色、大小等，逐步抽象為“數學圖形世界中的角”，這一環節對于學生更為重要，不可或缺。

1.1 觀察發現，初步抽象

對于二年級的學生，對于“角”的認識絕不是一張白紙。因此，一開課直奔課題，“對于角，說一說你都知道些什么？”學生會根據生活經驗說出三角形上有角、黑板上有角……然后出示剪刀、鐘表、紅領巾，說一說“從圖中，你能找到角嗎？”然后讓學生上來指一指圖中哪里有角？同時，適時指導學生描角的方法，即從一個點出發，向不同的方向畫兩條線。最后，設問“你發現這些角都有什么共同點？”在動手描角的基礎上，學生很容易發現角的構成元素，角有一個頂點和兩條邊。

1.2 玩中辨析，凸顯本質

在數學教學中，對于新知識的深化與理解離不開判斷辨析環節。因此，在角的本質屬性探究環節，筆者設計了“認角”——“數角”——“創造角”——“玩角”——“議角”等一系列活動，充分讓學生體驗角的特征探究過程，理解角的本質屬性。

例如，在認一認中，筆者設置了一些不是角的圖形，其中有一條弧線的圖形，沒有頂點、只有兩條邊的圖形，還有其中一條邊不是直線的圖形；同時針對角的基本特性，設置有開口較大的角（鈍角），一條邊長、另一條短的角。通過認角和數角，讓學生從外觀上靜態地理解角的基本構成元素，即角有一個頂點和兩條直直的邊，同時滲透角的邊，有的長有的短，角的開口可大可小。然而，這些認知遠遠不夠。筆者認為還應該從圖形運動的角度，讓學生在“創造角”、“操作角”的深度學習中，充分理解角的本質內涵。讓學生利用老師提供的材料做一個角，然后動一動，就創造出了一個活動角。通過玩一玩、畫一畫、比一比，發現角的大小與兩條邊張開的大小有關，兩條邊張開的越大角就越大，兩條邊張開的越小角就越小。最后，筆者利用角的非本質屬性，拉長或剪短角的兩條邊，讓學生在觀察中發現角的大小與邊的長短無關。

1.3 動手操作，深化理解

在充分感知、理解角的構成元素和基本屬性的基礎上，最后讓學生畫一畫你心目中的角、大小不同的角。然后鼓勵學生可以利用所畫的角，編一編數學小故事，演一演、講一講角的特征。

2.在綜合實踐中，體驗認知體系構建

很多時候，學生對數學知識的認知相對零散，缺乏對整個知識板塊內在聯系的深層理解。這就需要我們結合教學學習內容和教學進度，開發、組織一些綜合性數學實踐活動，帶領學生剖開知識表象挖掘數學本質，打通數學知識之間的關聯，實現對認知體系的構建。

例如：10以內的加減法學完了，要不要一起來整理加法表和減法表？有的老師認為一年級學生年齡小，操作活動費時費力，省略掉了整理；還有的老師認為觀察表格，發現規律，完善加法表就是整理，填表替代了整理；但是，他們常常忽略了學生和同伴一起整理加法表的過程，就是將零散的知識關聯成網并將各種算法融會貫通，是對數學知識更深層次的探究。

2.1 準備工作

學具制作。裁剪卡片，書寫算式，親子合作完成。10以內的加法共有66張卡片，準備卡片時要防止算式的重復、遺漏，使學生完成對10以內的加減法整體的初步認知。其實，在準備加法卡片的過程中，學生對前面學過的知識需要一個很好的回顧和梳理。同時，為了做到不重復、不遺漏，要有序地寫，部分學生甚至需要翻開課本復習。

2.2 課堂實踐

合作整理。首先，設計情景，激發同學們整理的需求。“哇，10以內的算式這么多，讓我們一起來整理整理！”“想一想、說一說：可以怎么整理？”提出自己小組的設想，交流小組成員的分工合作計劃。然后，在老師的引領下開展小組合作，教師邊巡視邊指導，避免有的小組成員各自單干。最后，一方面，要及時總結小組合作情況；另一方面，進行整理結果展示，引導學生從不同角度說一說算式之間的聯系。比如：豎著看，加號前面的數依次減少1，加號后面的數依次增加1，得數相同。發現算式中的“變”與“不變”，滲透函數思想。橫著看，每一行加號后面的數相同。從算式中抽出同質屬性，將它們進行分類，研究算法。如：一個數加0得原來的數；一個數加1等于它后面的數等等；還有的同學會發現1+5=6、5+1=6，加法表中還有很多這樣一對一對的算式，滲透兩個加數交換位置，和不變的規律即加法交換率。

總之，加法表算式之間的內在聯系和變化規律，還有一些特殊算式的算理算法相機融合。不再單純依賴學生對表格的觀察與發現，更重要的感悟來自他們對零散加法算式卡片的分類、排序、調整、再排序等一系列復雜的整理活動。每個學習個體只有積極參與體驗整理過程，才能充分感知并自主構建數學認知體系，為后續的整理復習課積累豐富的數學活動經驗。

3.在游戲參與中，體驗發展數據意識

數學游戲作為學習活動的重要載體，能很大程度激發學生自主學習和探究的內在潛力，強化學生在學習活動的自我管理，提升學生的自主學習能力，促使學生掌握自身發展所必須的基本知識、基本技能，獲得基本數學思想和基本數學活動經驗。

例如《數學游戲——玩骰子》一課。材料：兩個骰子，每個骰子6個面，分別寫著1—6。規則：每擲一次，判斷兩個骰子正面朝上的數字之和是單數還是雙數（一輪玩10次）。當學生明白規則后，游戲開始。一個學生負責擲骰子，一個負責記錄，另一個在旁邊協助、監督記錄，其余的學生先舉牌押寶（雙數還是單數），然后進行游戲驗證，自己給自己記錄。一輪游戲結束，老師采訪學生得分，讓同學們發表活動感言。“說一說：你押的是什么寶？輸贏怎樣？你有什么感覺？”隨后接著玩，準備第二輪游戲。開始之前，老師先采訪幾位同學，“說一說你有什么打算？”有的同學說在第一輪玩的過程中，好像雙數多，準備做調整。有的同學不服氣，說這一次還押單數，要堅持到底。老師并不做引導和啟發，游戲繼續！又一輪結束了，再次發表感言。更多的同學有所感悟，似乎意識到雙數多一些，而有的同學似乎還是一頭霧水，呈現懵懂的狀態。此時，老師還是沒有引導學生發現并揭示規律。看著孩子們一個個玩得意猶未盡，于是，老師宣布骰子送給大家，有興趣的話課下繼續玩一玩，看一看你能從中發現什么？

這是一節研究概率問題游戲活動課，相對傳統課堂，它更關注孩子全體參與過程中的玩，在玩中體驗數據結果出現的隨機性，同時通過多次玩所產生的大量數據，發現數據中蘊含的規律，即雙數出現的次數更多。整節課“猜測——驗證——調整——再猜測——再驗證——……”，由于每個孩子對數學知識的感悟節奏各不相同，因此本節課更側重活動體驗帶來的良好感覺和對數據意識的領悟，而非知識和結論的簡單給與。

4.在對比辨識中，體驗數學生活應用

“授人以魚，不如授人以漁。”在數學學習中，關注學習體驗，創建生本課堂，結合數學問題解決策略的多樣性，通過對比辨識，引導學生領悟隱含在問題探索中的數學應用意識的發展。例如：《有余數的除法解決問題》一課。

4.1 抓住關鍵，理解題意

有22人去劃船，每條船最多做4人，至少需要幾條船？很明顯，相對之前的除法解決問題，這道題目的已知條件與敘述方式略有不同。需要好好理解“每條船最多做4人”和“至少需要幾條船？”運用估算，對結果進行預測。

4.2 自主探究，討論辨析

有余數的除法解決問題租船，需要結合實際情況考慮人人都參加，所以最后剩余的人需要再租一條，也就是我們通常所說的“進一法”。在低年級的教學中，運用畫圖策略可以幫助學生借助直觀突破教學難點。

讓學生嘗試用畫一畫、分一分、算一算、演一演等自己喜歡的方式解決問題。然后在獨立解決的基礎上進行小組匯報、全班交流，體會不同形式探究結果的一致性。即“剩余的2人也要參加，所以要再租一條”，進而出現進一法，也就是用商加1。“1從何而來？”“最后的2人再租一條。”“那如果是23人劃船，剩余幾人？需要租幾條呢？”“余數是3，還是5+1=6條。”“為什么明明增加了1人，船沒增加？”“因為余數是2或3的時候，不滿4人都是再租一條就夠了。”在一次次的變換總人數和追問中，讓學生認識到不論余數是幾，都需要再租一條船，所以說進一法都是用商加1。

4.3 對比感悟，提升認識

在實際生活中，有余數除法解決問題不僅會用到進一法，還會用到去尾法。在教學中，安排學生解決買東西的中的數學問題，從中發現不是所有的有余數除法都要使用進一法，還有不看余數，只看商的情況，那就是“去尾法”。最后，及時讓學生將兩道題目進行對比，說一說區別和聯系，認識到解決問題時，要結合具體情況靈活運用，不能死搬硬套。

總之，關注學習體驗，創建生本課堂，更凸顯學生的主體地位，尊重學生的實際需求和發展愿望，帶領學生親歷知識的形成過程，關注學生參與數學學習活動的良好感覺，有助于培養學生的探索意識和創新精神。