論戲劇教學法實踐中的教師專業能力成長

文∣梁巧華

一、戲劇教學法的基本概念

戲劇起源于古希臘時期，最初為一種純藝術的表現形式。受盧梭、杜威等人教育思想的影響，許多西方教育工作者將戲劇這種藝術形式融于普通教育之中，教育戲劇得以最終確立。[1]戲劇教學法(Drama in Education)，通常也譯作“戲劇教育”或“教育戲劇”，其“作為一種即興式、反省式、問題化式的培育學生自主性和創新性的全新教育方式”[2]，是當前導向學生核心素養發展與教師專業成長的一種重要教學方式。

結合前人研究與實踐需求，本文對“戲劇教學法”做如下定義。一是在分類上“戲劇教學法”從屬于應用戲劇的大范疇，與以表演為主要目的的舞臺戲劇及其對應的專業戲劇教育相區別；二是從應用的場景而言，戲劇教學法主要是以中小學、幼兒園教育教學活動為主要應用場景。基于這一認識，“戲劇教學法”相較于直譯的“教育戲劇”，能更準確地揭示出學校場域中戲劇與教育的關系。基于上述理解，本文采用馬利文關于戲劇教學法的定義，即戲劇教學法是通過設計和規劃的戲劇程序，由教師在課程中以戲劇或劇場的技巧，建立群體參與的互動關系，引導學生激發創造力潛能與合作精神，促進學生的學習動機和教師的教學效果。教師以戲劇的手段融入課堂教學，學生參與即興表演，教師也即興反應，是以學生為中心的學習方式。[3]

二、戲劇教學法對教師專業能力發展的作用

戲劇教學法相較于傳統的講授法，給教師的專業能力帶來了全新挑戰，包括如何給學生營造更多的體驗與感悟的機會、如何調動學習動機、如何激發課堂中學生的參與性、如何正確認識與引導學生在課堂中的“表演”等。然而，也正是在這種挑戰與應對、守正與創新的過程中，教師的專業能力得以不斷發展。

(一)提升教師實施情感教育的能力

教育關乎人的發展，而情感價值觀的培育則是教育的重中之重。然而，情感作為一種主體性的感受，其所內蘊的抽象性使之難以在實踐中具體操作與測評。有研究者提出，主體體驗是有效落實情感態度價值觀目標的切入口。[4]而戲劇教學法對體驗的關注，給教師進行情感教育提供了具體的路徑與策略。如20世紀30年代興起的過程式教育戲劇，其重點討論了參與者的戲劇活動體驗對個體發展的促進作用。塞西蘿·奧尼爾認為過程性戲劇模式不以演出為目的，注重戲劇活動中參與者的體驗與探索。蓋文·博爾頓在《邁向教育戲劇理論》中也提出教育戲劇應該由戲劇性扮演延伸至戲劇情景下的思考性學習，這種學習應該從學生的內在感覺、情緒和認知出發，與外在表現、學習內容結合，其實質是一種問題解決式的學習模式。[5]

在運用戲劇教學法的過程中，教師需要對視覺、聽覺、觸覺等感覺通道，個人情感體驗，價值思考與判斷等方面給予前所未有的重視，并對教學進行細致的設計，以期增添學生主體體驗的機會。如通過運用“思路追蹤”“良心胡同”“坐針氈”等一系列方法，突破傳統講授式教學中學生主體體驗不足的局限。彰顯學生主體性的教學理念以及相應教學方法的應用，對教師而言也是一種重要的教學體驗。這種體驗也在改變著教師的教育觀念，促進教師對學生情感目標落實的理解。相比講授式教學，在戲劇教學活動中學生在個人情感體驗、價值判斷等方面有更為深入與豐富的感受與表達，這使得教師能更為真實地觸及學生的情感態度，從而助力教師對學生進行有效引導。

(二)提升教師激發學生學習動機的能力

學習動機是影響學生學習效果的關鍵因素。激發學生學習動機是教師的一項重要專業能力。戲劇教學法在激發學生學習動機上主要表現在兩個層面：一是提高學生課堂學習的興趣與參與程度；二是促進課堂深度學習的發生。

在學生學習興趣與課堂參與度的提升方面，參與戲劇教學法培訓的教師主要通過以下兩種方式達成目標：一是通過戲劇熱身小游戲，提高學生的興趣及專注程度，活躍課堂氣氛；二是通過定格、思路追蹤、巡回戲劇等戲劇形式將教學內容中的重點放大、放慢，從而為學生提供沖突更大、趣味更強的活動體驗與互動機會，讓學生更樂于參與。在促進課堂深度學習方面，根據深度學習的相關研究，深度學習更加重視學生的主動學習、交互學習、習作學習與深度反思，從而以此區別于淺層學習。而戲劇教學法通過“墻上角色”“定格”等情境創設的教學策略，“思路追蹤”“良心巷”等反思活動的教學策略，有助于深度學習的發生。

整體而言，戲劇教學法的運用促進了教師的教學方式從灌輸式走向建構式，不斷彰顯學生學習的主動性與創新性，激發學生參與的興趣，引導學生對問題進行深度探究，進而實現課堂教學范式的轉型。如過程戲劇的教學模式包含深度學習的“情境”“交互”“體驗”“反思”四大要素，有效地促進了深度學習的發生與學生素養的生成。

(三)深化教師對教學價值的理解水平

葉瀾教授在《重建課堂教學價值觀》中指出，在學科教學領域中，大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發展，但大多僅為點綴。在教學實踐中，教師常急于將知識點、考點講清楚，急于達成知識方面的教學目標，而忽略了其他目標的實現。參與了戲劇教學法的教師，在實踐中慢慢出現了變化，這種變化可以集中體現為一個“慢”字。他們能夠相對放慢對知識目標的推進，愿意慢下來讓學生深度參與教學情境中去，慢下來讓學生將個人的情感、經驗、想法注入教學活動當中，慢下來讓學生邊感受邊思考，慢下來以便聆聽不同的聲音。

葉瀾教授認為，教師不僅要把學生看作“對象”“主體”，還要看作是教學資源的重要構成和生成者。學生在課堂活動中的狀態，包括學習興趣，積極性，注意力，學習方法，思維方式，合作能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源。[6]對于這一資源的運用，需要教師對師生關系持有一種更開放、平等的心態，需要對不同的觀點與答案持有開放的態度，讓每一個學生都能感受到被尊重、被認可。這種多元而開放的教學，能讓學生擺脫“標準答案”的限定，實現真正的獨立思考，進而成為學習的主人。在這一過程中，教師也能真正成為教學的引導者與組織者，使教學過程呈現出動態生成的創生特質。

通過戲劇教學法的應用，教師在具體的教學設計與實踐中，將葉瀾教授所倡導的“新基礎教育”課堂教學價值觀與過程觀逐步滲透到日常教學之中。實踐發現，在運用戲劇教學法之后，大部分教師都感受到師生關系更為融洽，師生互動更為理想，由此教師也獲得了更為積極的職業情感體驗。

三、戲劇教學法作用于教師專業能力發展的條件

為促進戲劇教學法更好地作用于教師專業能力發展，首先需要深化教師對戲劇教學法的認識；其次是戲劇教學法的推進要遵循循序漸進的原則；最后要組建跨學科的教研共同體來保障戲劇教學法的價值實現。

(一)前提：深化教師對戲劇教學法的認識

戲劇教學法作為課堂教學的一種理念與方法，首先需要服務于師生的教學。因此，教師在學習和運用戲劇教學法的過程中，需要不斷重申戲劇教學法運用的主陣地是講臺，而不是舞臺。戲劇教學法在中小學教學中的運用重點是提高學生課堂學習的動機水平，豐富學生學習體驗的形式，拓寬學生思考問題的角度，加深學生思考問題的深度，從而以戲劇教學豐盈學生的情感價值、增強學習的體驗性、培育學習的高階思維。在這個意義上，戲劇教學法顯然不是單純的“表演”，不是為了追求課堂的“熱鬧”，而是旨在深度學習的發生與核心素養的生成。應該說，對戲劇教學法的理性認識，是戲劇教學法有效作用于教師專業能力發展的重要前提。

(二)過程：戲劇教學法的推進要循序漸進

教師專業能力的發展是一種過程，其實質是教師教學新經驗的生成與舊有經驗的改造過程。基于戲劇教學法的教師專業發展要給予教師相應的成長過程。因此，為激發教師探索與使用戲劇教學法的意愿。首先，我們需要認識到戲劇教學法不僅作為一種具體的方法能指導教師開展教學，也可以作為一種方法論引導教師反思。換言之，戲劇教學法并非是單一的技術形態，而應該是形式多樣的教學方式，教師應該基于自己的“前見”，深化對戲劇教學法的理解，研制出適合學校文化、學生需要以及自我習慣的“技術”。其次，在方法的實踐過程中，戲劇教學法也可以基于教師個體情況，從單一到多元逐級發展。如可以通過熱身小游戲，提升學生注意力的集中程度；從學科教學中的單一環節應用到學科教學中的單元整體；從促進學生愿意開口表達到促進學生深度思考；從知識性問題的學習與思考到情感價值觀的培育與踐行等。

(三)保障：組建跨學科的教研共同體

戲劇教學法本身受戲劇綜合性的影響，需要調動視覺、空間、色彩、聲音、觸覺、動作等多種元素，由此以情境的真實性來提升學生體驗。相較于傳統的講授法，戲劇教學法對教師綜合能力提出了更高的要求。因此，組建一個跨學科、跨學段的教研共同體是彰顯戲劇教學法價值的重要保障。不同工作背景的教師在完成共同的工作任務時，共享著

各自的學科背景和學段背景的特點，為共同體提供多元的問題分析視角與分析手段。這一經歷也將促進教師“五育”融合、學科統整等觀念的形成，而這些觀念的形成，既是戲劇教學法得以真正實現的有力印證，也是教師專業能力發展的重要內容。