初中數學教學中有效提問的實踐與探究

王洪金

初中數學教學中有效提問的實踐與探究

王洪金

（福建省福清第一中學，福建福州350300）

隨著新課改的逐漸深入，教學內容與方式也在逐步地改進。在初中數學領域，教師在課堂上以提出問題的方式幫助學生從多維度分析問題，幫助提高學生自身的數學創新能力以及應用能力。學生通過探究問題，并在解決問題的過程中不斷地自我提高，其思考空間在解決過程中不斷地被打開、被釋放。在此過程中，教師只需做到有效地引導即可。基于此，本文從初中數學教學中有效提問教學的價值出發，探究初中數學教學中進行有效提問的策略。

初中數學；有效提問；實踐

初中時期的學生正處于對未知世界存在好奇心與探索欲的時期，各種奇思妙想充斥在他們的腦海之中，故而是培養其自主學習能力的關鍵時期。在初中數學教師進行教學時要緊抓學生的特性，并采取積極手段引導學生正向發展。因此在進行初中數學教學的過程中，教師有必要在課堂上設置有效的問題引導學生思考探究，進而提高其學習效率與數學思維能力。而如何設計有效的問題引導學生學習進步是目前急需解決的首要問題。

一、初中數學教學中有效提問教學的價值

（一）有利于提高學生的課堂注意力

初中時期的學習與小學時期的學習有著很明顯的差異，不僅僅是在學習內容上的增加，其學習的進度相比小學更甚之。因此在課堂之上學生需要保持高度的注意力，才能夠學好、學通教師講授的內容。課堂上教師可以通過提問的方式與學生相互交流、相互配合將所學知識進行梳理探究，在此過程中不僅吸引了學生的注意力，更是幫助學生加深了對所學知識的印象。課堂上通過有效的問題提問，使得學生在聽課的時候更加認真專注，提升學生的上課聽講效率。數學知識相對于其他的科目來講，具有一定的邏輯性，考驗學生的思維邏輯能力。一個數學問題的解決過程具有一定的框架性，通常是發現問題、提出問題、探究問題、解決問題四個過程，這四個過程中都不可缺少學生的參與，可見課堂注意力對于初中數學授課效率至關重要。教師在課堂授課的時候進行有效的課堂提問，能夠引導學生主動思考問題，無須考慮學生的答案是否規范正確，只需要做到讓學生的思路朝向教師希望的方向發展即可，使得學生的注意力集中，思維保持高度靈敏性。

（二）有利于學生創新思維的形成

人們常說，“授人以魚，不如授人以漁。”此話應用在數學問題解答的方式上最合適不過。學生在數學課上學到的解題思路和方法只能解決相對應特征的一類問題，而對于其他特殊類型的問題，就無法運用此種方式再次解決。因而在進行課堂授課的過程中，初中數學教師不僅僅要教會學生解題方法，更需要通過有效的提問鍛煉學生的數學思維能力，并鍛煉學生獨立自主思考問題的能力，鼓勵學生提出疑問，并通過課堂上的有效提問激發學生的發散性思維，利用教師課堂講述的理念與思考模式為基礎，尋找正確的答案。即使一個學生再怎么聰明有智慧，如果他只學習課本中的知識，不會靈活變通，沒有自己的思考和探索能力，那么他便會越學越迷茫，最終碌碌無為，一事無成。只有注重思考，可以自主探究問題的人，才能有所成就、有所收獲。

（三）有利于教師掌握學生的學習進度

隨著新課改的推進，在初中數學教學的課堂中，開始逐步推薦“以學生為主體、教師從旁引導”的新型教學模式。在這種新型教學模式下，教師給予學生很大的自由空間，學生有一定的自主學習空間進行相互之間交流互動。教師通過分配學習小組的方式，在學生之間開展小組學習討論，但在這個過程中，最終學生的學習狀況究竟如何，對于初中數學教師是一個難以掌控的問題。但教師通過有效提問的方式，可快速掌握學生的討論情況與學習成果，迅速了解到學生對于課堂內容的理解程度以及學習誤區，之后可以進行針對性地講解指導，幫助學生改正錯誤，讓學生對知識點內容更加快速地消化理解。

二、現在初中數學課堂提問環節存在的問題

總體上看，現如今大多數初中數學教師在進行課堂教學的過程中都極其重視問題的提問。顯而易見的是，現如今的提問已經不再是單純的提問，它不僅是對于本問題的提出，更是要注重問題背后的潛藏價值。該問題是否可以有效地引導學生朝著正向的方向思考發展，是探究該問題是否是一個好的問題的標準。故而在提出問題的時候，初中數學教師不僅僅要注重學生的回答是否合理正確，更需要仔細考慮問題是否具有正確的導向性。但就目前形勢來看，初中數學教師在課堂授課過程中仍然會存在許多的問題，比較常見的有以下幾類：

（一）提出的問題欠缺深度與廣度

問題對于提問環節是至關重要的，因而問題的選取更需要前后兼顧，既要有深度更要有廣度。在教學實踐過程中，很多數學教師在課堂問題的設計過程中，容易出現提出的問題與學生知識儲備不相符的情況，問題本身不能夠有效地兼顧到學生本身的知識儲備基礎。這是由于教師在問題的設計過程中只考慮了課堂任務的需要，而未考慮到是否可以引導學生進行深度思考、是否與學生之前學過的知識進行了有效銜接。這種教學方式從而導致教師在與學生進行互動交流的過程中，只在意解題的常用套路與結論，并未真正將解決問題的思維方式與技巧傳授給學生，學生進而也領會不到數學的思維方式與解題技巧，進而大大影響了學生的聽課效率。除此之外，教師的提問在課堂上只有極少部分的學生懂得，絕大多數的學生都無法被教師的問題帶動，不能夠使其主動積極地思考問題，吸引不了學生的注意力。長期在這樣的學習氛圍下學習，會致使學生慢慢失去對數學的學習熱情，失去了在數學方面的進取意識，更甚之會有厭惡數學的情緒出現，不愿意再繼續與同學、教師進行交流互動，進而無法在數學方面有所進益。

（二）教師提問的目的被濫用

提問本身是一種教師在教學授課過程中的輔助手段，它是連接學生與教師之間的橋梁，更是決定一堂課程好壞的關鍵。授課教師可通過提問的方式激發學生對于學習的主觀能動性，為學生提供了一個在課堂上進行自我展示的機會，并幫助他們在自主思考和交流合作的過程中真正理解和掌握基本的數學概念、數學技巧和數學思維，問題的提出就是激發學生思維的活動，學生的回答可以幫助教師快速獲得學生對知識點的理解和掌握程度。在學生的思維出現誤區或盲點時，教師可用一個具有正確導向性的問題及時糾正學生的思維發展方向，并以此控制課堂教學的進度與方向。而現如今的課堂提問，最多的現象則是被用來當作一種懲罰學生的手段。當教師注意到在課堂上某位學生聽課出現不認真或“開小差”的情況，就會采用點名提問的方式讓學生解答問題，將提問用作為訓誡的手段。

（三）教師授課過程中自問自答的提問模式

在現如今的初中數學授課過程中，部分教師每天重復著機械性教學，鈴響上課來教室，鈴響下課離開教室。他們在課堂授課時將提問環節當作教學任務中的一個必要環節，在講課提問時間段提出問題，并未留給學生交流討論的機會與獨立思考的時間就直接將答案公布于眾，并將解題技巧與解題思路一下子全部塞給學生，讓學生簡單記憶解題公式即可。這樣即便學生在遇到問題時可以利用公式解決問題，但并未真正理解公式的來源與公式的意義，這表示學生仍未將問題學會。教師采用這樣自問自答的教學方式進行教學，通常會導致學生在課堂中無法進行有效的自主思考，學生并未真正地融入到數學問題的解題環節中去。由于在課堂提問環節沒有給予學生充分的思考時間，致使學生無法形成應有的數學思維能力與創新思維能力，無法獨立解決一類數學問題。同時教師自問自答的提問模式，也會讓學生對教師產生過分的依賴性，每到提問的環節學生也會不在意，因為最后教師都會給出答案，不必動腦思考，長此以往就會使學生失去學習數學的動力，失去獨立思考解決問題的能力。

三、提高課堂提問有效性的策略

（一）控制問題難度，增添進步空間

在初中數學課堂的提問環節，教師在課堂提問的問題設計環節需要用心把控好問題的難易程度，給學生留有一定的進步空間，以此激勵學生的學習興趣與學習動力。對于問題設計本身，教師需用心把控難度，問題既不能過于隨意，又可具有一定的延展性，在廣度和深度都顧及的范圍內發揮。問題本身也需要具有一定的深意，不可過于淺顯，盡可能避免出現問題無頭無尾，或是問題不具有指向性，從而致使學生在自主討論和思考的環節找尋不到銜接點。同時教師在整個授課過程中需要整體對課堂的進度有所把控，在某一特定的時機引入某一特定的問題，用某一特定的問題銜接課堂授課內容，并同時引發學生進行深度的思考。為了更好地達到需要的效果，教師也可以通過渲染情境等方式達到有效的課堂教學目的，比如現如今的多媒體視頻等方式。此外教師還可以通過進行簡單的故事講解、圖形結合，以及探索延伸等多種方式設計問題的內容。通過這些有效問題的加入，可以幫助學生理解前后知識點的關系，了解整個課程內容上的串聯性，從而進一步幫助提高其動腦思考的主動性。

例如在《反比例函數》這一章節的學習過程中，對于函數的學習學生并不陌生，但對于“反比例”卻是一個新的概念。授課教師在課前可讓學生進行預習，提前了解反比例的概念，再讓學生借助網絡課程的講解簡單理解一些有關反比例函數的基礎性質。在課堂開始之初，教師可先通過講解一些基本函數讓學生回顧其相對應的圖像與性質特征，幫助學生回憶其圖像的對應點是如何求解、其函數的增減性是如何判斷、其圖像的位置關系如何、是處于第幾象限。隨后在學生有了一定的基礎以后，教師開始引入反比例函數。此時教師可先給出一個具體的反比例函數，再在上面取兩個定點并向學生展示，讓學生判斷此兩定點在圖像上的位置。假設該函數為y=8/x，設兩個定點A，B分別為（4，y1），（10，y2），要求學生通過用圖像的方式判斷y1、y2的大小。通過這種循序漸進與對比的學習方式，既幫助學生復習了前面所學的函數內容，鞏固了函數基礎知識，又幫助學生引入了新的概念，使得學生更好地學習遷移，在鞏固舊知識的前提下提升了學生的數學思維能力與創新能力。

（二）問題涵蓋重點，助力學生攻克難點

初中數學在內容上涉及很多重點知識，這些知識不僅在初中有用，到高中甚至大學都是需要的，可以說初中數學的大多數知識點內容都是未來學生學習更高端知識的基礎。因此需要學生不僅要熟練掌握，還需要其可以做到熟練運用。此時在課堂提問環節，教師需盡可能地為學生找尋相似的問題，幫助學生理解和思考問題的精髓所在，并使其領悟到數學的縝密性與嚴謹性，以及各個知識點之間的銜接性。此外教師還需要為學生設計一些具有關聯性的問題，幫助學生由淺入深逐步深入，突破難點，攻克重點。

比如在學習《二元一次方程組》這一章節時，為幫助學生理解，教師可在講解前為學生設立一個與其日常生活相關的情境。首先將學生分為各個學習小組，課前每個小組分別準備三根80厘米長的細線，課堂上小組內成員兩兩結合進行實地操作。首先教師讓學生討論如何將這根80厘米長的細線擺成一個正方形，學生們很容易就做到。之后教師再次提出問題：“如何將這根80厘米長的細線折成一個長方形？折成這個長方形是一定的嗎？”在讓學生進行激烈的討論之后，教師可適當地再往下延伸問題：“無論大家用怎樣的方法將這根細線折成各種長寬不同的長方形，最終長方形的長邊長和短邊長和為多少？”等待學生再次討論出結果之后，教師再次對問題進行延伸：“如果老師要求其中一條邊長為10厘米，那么此時大家折成的長方形是否統一呢？”隨著問題一層一層地深入，二元一次方程組的基本概念逐步呈現在學生的面前，運用這樣的方法可以幫助學生更好地理解二元一次方程組的由來以及它的價值所在。

（三）提升問題的趣味性與實踐性，激發學生學習興趣

興趣是最好的老師。在進行初中數學課堂教學的過程中，課堂的重心應該放在激發學生學習數學的興趣上，讓學生自發地探究解題的過程，找尋解題的思路。教師在進行課堂授課的過程中，需要根據課堂的設計內容與教學任務，設置一些具有趣味性可以引發學生主動探究學習的問題，問題盡量在課堂上具有可操作性，方便學生加以實踐驗證，提高說服力。比如教師在上一節課結尾可以預留問題，設置一定的小任務讓學生在課下手動完成或準備道具，在下節課帶來或解答。教師可適當地給學生加以提示，讓其在書本中找尋與題目相關的答案，設置一定的懸念，引發學生深入探究，幫助學生始終保持一種探究精神，追尋真理，不斷深究。比如一些概念上的混淆，學生對新舊概念容易出現錯誤的理解或偏差。此時教師可對兩種新舊概念進行提問區分，比如學習有理數、無理數的概念時，又或者在學習立方根和算術平方根、平方根之間的關系時，教師可先對其問題進行輔助式的提問式復習，從而幫助學生進行鞏固和加強記憶。讓學生在學習新知識的過程中，也不忘對舊知識的加強與鞏固。正所謂“學而時習之，不亦說乎。”新舊知識體系的建立可以更好地幫助學生整理清楚整個知識框架，建立更完整、更籠統的知識體系，并對基礎知識的學習更加穩固、扎實。

四、結語

綜上所述可知，初中數學課堂教學過程中，有效的課堂提問環節不僅是教學的一個重要手段，更是教學改革上的一項有效方式。初中數學教師需要用心在課前設計提問的問題，需要把握好問題的難易程度以及廣度和深度，照顧到每一位學生，并通過問題的反饋了解學生對知識的理解程度，進而便于進行下一步有效的問題引導，幫助學生積極主動地參與到課堂活動中來，引導學生深入思考，鍛煉學生的數學思維能力與創新思維能力。

[1] 孟杰.初中數學課堂教學中有效提問的實踐與研究[J].新課程,2020(32).

[2] 周曉芳.關于初中數學教學中有效提問的實踐與研究[J].好家長:創新教育(31):1

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1002-7661(2022)26-0097-03