基于地理思想方法的中學地理教學邏輯研究

完么才讓

（甘肅省甘南州夏河縣藏族中學，甘肅 甘南）

地理思想方法是人們在地理研究活動過程中提煉出來的能夠解釋地理現象和地理事物的一種觀念，也是解決地理問題中的主要推斷法則。在中學地理教學中，利用地理思想方法推導教學邏輯，可以使學生的思維得到拓展，并且能夠更好地塑造學生的思維品格。基于地理思想方法構建的地理課堂有著清晰的教學主線，課堂教學有著一定的深度，因此能夠在其中滲透地理學科的獨特價值，培養學生的地理核心素養。簡單來說，地理思想是人們通過總結地理活動與地理研究現象，對地理內容所進行的一種深入分析；地理方式是展開某種地理活動所采取的途徑與手段。分析地理思想方法的研究成果，將其應用在中學地理課堂中，能夠發揮地理教學更深層次的價值。

一、地理思想方法的研究意義

在開展學科教學之前，首先需要教師具備正確的學科思想，并且使用科學合理的教學方法。教學邏輯是課堂教學的骨架。在學科教學中，教師基于學科思想方法構建教學邏輯，能夠帶領學生感知更深層次的學科內容，探討學科內容的本質，并且感悟教學的意義，明確教學價值。在中學地理教學中，利用地理思想方法構建教學邏輯，能夠直觀體現地理教學本質，帶領學生感悟地理學科所蘊含的獨特價值，并充分發揮地理學科的育人功能。

在中學地理課堂教學中，地理思想方法的應用能夠使課堂品質和學生的地理素養得到提升。學科思想是開展教學的前提，把握住學科思想就能夠理清學科教學的脈絡，進而提升課堂品質。在地理教學中，教師不僅要為學生傳授地理知識，同時還要讓學生掌握地理學科的本質與思想內核，鍛煉學生通過觀察與分析解決問題的能力。教師利用地理思想方法組織教學，能夠使課堂教學更接近學科本質，抓住地理知識中的空間特性，凸顯區域認知，并通過總結相互聯系，培養學生的綜合思維。在中學地理教學中利用地理工具與方式，培養學生的地理學習能力，在學科教學中融入人文科學，加強人文地理的教學效果。

在中學地理教學中應用地理思想和方法，能夠培養學生的家國情懷與人文情懷。地理學除了具備自然科學屬性，同時也具有社會科學性質，自然與社會的科學屬性決定了地理學有著豐富的人文精神，這為地理學科賦予了極大的育人價值。教師在中學地理課堂中要挖掘教材中的地理學思想方法，并在日常教學中滲透科學精神，讓學生養成注重邏輯、實事求是的學習品質，并且在課堂教學中強調人文精神、注重人文關懷，培養學生的社會責任感。地理學具有獨特的方法論與世界觀，能夠以地理形式闡述人類社會的發展過程與發展機制，進而解決一些社會中的實際問題。

應用地理思想和方法，能夠提升地理學科內容的結構化與關聯性。應用地理思想方法進行教學組織，能夠優化教學內容，使地理學科知識不再碎片化、割裂化，打造完善的地理知識結構體系。例如，在高中地理中，大氣這方面內容涉及較多的地理概念，圍繞“自然地理過程與基本原理”這一知識點即可衍生出太陽輻射、大氣逆輻射，以及氣團、鋒面與氣旋等概念。而地理思想中的時空耦合思想，能夠在空間維度上引出“大氣的運動與能量交換”這一主線索，這一線索主導著大氣與地面、大氣與海洋的物質運動以及能量交換，因此可以由其引申出大氣受熱過程與熱力環流原理。時空耦合思想在不同時空尺度下產生了大氣環流與大氣運動，如此可以引申出氣壓帶、風帶對人類活動與自然環境的影響。

二、中學地理思想與方法研究存在的問題

（一）研究意識薄弱

在中學地理思想方法的研究中，普遍存在著意識薄弱的問題。通過對文獻資料的總結和調查發現，以往中學地理教學中地理思想方法的研究成果有限，現有的研究成果主要集中在地理科學方法與地理教育方法兩方面。一些教師立足于地理教學的整體性，制定教學策略，研究內容通常為地理教學手段，考慮如何加深學生的地理認知。由此可以看出，雖然中學地理教師已經掌握了一定的方式，但卻不能將其應用在教學中，主要原因是受到地理科學方法的制約，難以進行更深層次的研究，且教師與相關學者缺乏此方面的研究意識。

（二）研究力度不足

中學地理教學思想方法研究力度不足，具體表現在研究結果的分類上。目前在我國中學地理教材中涉及地理思想方法的研究主要有以下三方面：首先是地理教材中地理思想的體現，其次是地理教材中學習邏輯與學科邏輯之間的關系，最后是地理教材中的研究方法。由此可以看出，現階段的中學地理研究通常是以教材為研究對象，缺乏對地理思想方法的研究。

三、中學地理教學中的地理思想方法研究

（一）空間思想

空間可分為具體空間與抽象空間。在抽象的角度下，空間可分為三部分，分別為空間結構、空間相互作用與空間效應。在中學地理教學中，首先可以將空間結構嵌套在空間秩序思想中，將地理空間結構轉換為空間格局，得出空間分析的要素并觀察思考地理事物的空間秩序；其次在分析空間過程的同時分析空間的相互作用；最后探討這種相互作用所產生的地理影響。

（二）秩序思想

在中學地理教學中運用空間秩序思想，首先要明確空間秩序的分級。空間秩序共有三級：初級為地理事物的具體分布，中級為空間格局分布，高級是地理事物和地理現象的空間分布規律。它們相互聯系，反映出不同層次的空間性質與空間過程。其中，需要事先分析空間規律的分布，這樣才能夠抽象得出地理規律。而空間分布格局是基于某種空間分布規律綜合作用所形成的。除此之外，不同尺度的空間地理要素會形成不同的分布格局。例如，一個城市從宏觀角度上來看是一個點，但是將尺度縮小，那么將會呈現城市的內部空間格局，具體表現為由不同功能區所構成的空間分布。

在中學地理教學中應用空間秩序的思想構建教學邏輯，能夠帶領學生分析空間秩序層級。首先為學生展示地理素材，觀察空間分布排列，引導學生感知地圖上的地理要素分布情況。地理要素共分三類，分別為點要素、線要素與面狀要素。三者之間能夠以空間尺度為紐帶相互轉化，因此在帶領學生觀察地理要素時，首先要明確地理素材的具體尺度，尺度不同，觀察的重點也不同。在觀察地理事物分布時，要明確空間分布格局，根據秩序思想進行屬性劃分、形狀劃分、范圍劃分與動態劃分，思考由于何種地理原因形成的這種分布格局，并為學生揭示空間格局的意義。在此過程中，教師為學生闡述空間分布的背后蘊含的自然與人文地理過程，讓學生以批判性的思維看待人類是如何改造與理解社會的，并反思這種方式是否有利于環境的可持續發展。地理秩序是無序背后的有序，是一種更高層次的秩序，有很多看似雜亂無章的地理現象，實則背后蘊藏著更深層次的自然法則。

（三）區域思想

區域思想是地理研究的核心，區域差異也叫作地域差異，地表是由鑲嵌在一起的不同板塊所構成的馬賽克狀的圖形。中學地理教材中提到的緯度地帶性、經度地帶性與垂直地帶性，看起來是三個不同的規律，但實際上是同一種規律，是由地理過程所產生的，都是太陽能量的轉化形式與能量的不同產物。

在地理學中，區域性思想的代表是地表差異，地表出現差異的主要原因是太陽能在地表做功的數量與做功形式存在著差異，只有接觸到地表的太陽能驅動了水循環、大氣循環與生物運動，才能在地表做功。

如太陽能做功，使地表的水蒸發上升到空中，具備了勢能，隨后降落到地表的水分才能溶解顆粒，搬運物質，使地表出現差異。同時，太陽能也能轉化大氣運動，大氣受熱之后能夠帶動物質朝不同的方向運動，進而演化成地表差異。因此，并不是太陽能形成了地表差異，而是太陽能驅動的水循環與大氣循環才使得地表出現差異。

沿海地區的水分布較多，因此太陽能更多是驅動水循環。在內陸地區，水分布較少，更多是驅動大氣循環。這就導致沿海地區的水城地貌比例高，內陸地區的風城地貌比例高，進而演化出了地表差異。在不同的緯度上，太陽能轉化的做功能量也有著一定的差異，在不同經度上雖然緯度相同，但有可能轉化為較多的水循環，也有可能轉化為更多的大氣循環。由此能夠得知，地表的差異是由于太陽能在地表做功的數量與做功的方式不同所導致的。

例如，在分析“北京”一節的教材內容時，可以采取區域劃分的方式，提出問題“北京是一個什么屬性的區域”，以此為邏輯主線。教材中提到北京是一個城市區域，那么這句話就能夠作為邏輯起點。北京的城市區域有著什么樣的特征？教材中首先提到北京是一個政治中心，即首都；其次提到北京有著悠長的歷史與年代，即古都；最后提到北京也有著極高的現代化水平，即大都市。因此，便梳理出了清晰的邏輯線索，北京首先是一個城市區，首都是城市的職能，古都是城市的歷史，現代化大都市是城市的發展水平，這三種屬性將北京的城市區域劃分得十分清晰。當我們明確北京是一個城市區的時候，能夠發現教材的安排是根據城市區域組織內容，因此將城市區域劃分為不同的屬性區域進行教學，能夠整理教材內容，形成清晰的教學邏輯。

（四）空間分析法

在地理學研究中，地理學者們通常能夠對一個區域進行一橫一縱的分析，這種分析稱為一縱一橫的空間分析法，也叫作空間綜合分析法。例如，地理學中的重要工具GIS 是不同圖層信息的疊加，這種疊加既可以是普通的疊加，也可以是有因果關系的復雜疊加。除此之外，也能夠進行尺度轉換，將大比例尺的地圖轉化為小比例尺的地圖時，就要進行篩選并保留部分信息，地理學家們可以使用多種方式保留重要的信息，或是使用某種指標代替部分信息來轉換尺度。

（五）復雜網絡的因果分析

在赫納特的《地理學》這本著作中，對因果關系有著兩種闡述，一種是通過直接觀察或間接觀察，發現需要揭示的現象總是伴隨著其他現象同時出現，進而提出這兩種現象之間存在著相互依賴的關系；另一種是先假設，根據猜想提出假設原因，并以這個原因為起點推理過程。

例如，在高中地理必修2 第一章中，涉及的因果分析共有兩類：一是影響人口分布的因素，二是影響人口遷移的因素。對于承載力與人口合理容量的影響因素，可以作為人口分布的派生點。教材中提到交通環境、經濟發展情況、河流湖泊等因素都會影響人口分布，但是在表述時卻不經意地表達成了一因一果的形式。教材在最后總結中，提到世界人口分布是自然與人文等因素在綜合作用下所產生的結果，因此通過總結上述提到的因果關系邏輯框架，能夠看出正是通過教學邏輯的指引，進而形成了復雜的因果網絡思維框架。

（六）綜合與分析法

綜合與分析有著相反相成的特征，兩者有一定的矛盾，卻又相互補充，缺一不可。在開展地理綜合之前，首先要進行分析，若是沒有分析或是分析不足，就會影響綜合效果。由此可見，分析是綜合的基礎，但分析并不是目的，分析的目的是為了明確整體特征，由此可見，綜合是分析的結果。每一次分析會得到一個綜合，綜合之后在新的條件下再進行新的分析，這一過程螺旋上升、循序漸進、相互轉化，反映出了地理核心素養及綜合思維。在中學地理教學中，可以將綜合分析法作為一種思想方法，解決地理問題中的“想什么”與“怎樣想”的問題。“想什么”是指各個要素之間的相互關系與作用，在發生過程中出現的時空變化規律，如地理中的人地相關性方面知識。“怎樣想”是指綜合地看待問題，并考慮事物的各個方面，如農業地域類型。

四、結語

利用地理思想方法能夠豐富地理教學的研究理論體系，并使其具有地理特色。基于地理思想方法總結地理學科的教學規律與教學原理，從這一角度拓寬理論研究的視野，能夠發揮地理學科的獨特價值，接近地理教學的本質。每當發現一個能夠應用于地理教學的地理思想方法，就相當于發現了一個能夠應用于建設地理學科理論體系大廈的鋼筋，并逐漸將這個大廈勾勒成型。