閱讀教學中深度學習的點位選擇

周園園

［摘 要］深度學習能有效促進學生全面、立體的發展。在語文教學中，教師應根據教材文本的內容特點和學生實際的學習情況，選擇恰當的突破點，把學生的語文學習引向深入，提升教學質量。課堂上，教師可抓住學生學習的薄弱點、出錯點、僵持點、疑惑點、混淆點、拓展點等展開引導，促進學生的深度學習，提高課堂教學的質量。

［關鍵詞］閱讀教學；深度學習；突破點；拓展點

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）25-0027-03

深度學習是以提升知識水平和思維能力為目的的深層次學習形式。相較于一般的學習而言，深度學習克服了學習知識平面化的缺陷，使學生對所學內容的研究更加透徹，獲得多維度、立體的發展。閱讀教學的過程就是學生閱讀、探究文本的過程。如果只是一掃而過，那么，學生的閱讀就很難走向深入，學生的收獲也是單一而零碎的。面對學生閱讀過程中出現的各種各樣的問題，教師應依據學生的學習情況，確定教學落腳點，帶領學生突破閱讀的障礙，走出重重困局，幫助學生獲得對文本的深刻解讀，提升閱讀教學的質量。那么，在閱讀教學中，教師如何確定深度學習的突破點呢？

一、直擊薄弱點

在閱讀課堂中，學生對文本的理解或多或少會存在一些死角，這些死角就是學生學習時相對薄弱之處。面對學生的學習死角，教師要充分發揮自己的教學機智，對學生的學習過程進行有效調控，使死角不“死”，起到轉守為攻的作用。

例如，教學統編語文教材三年級下冊第六單元的《剃頭大師》一文，在學生閱讀課文之后，教師提出問題：“‘剃頭大師’指的是誰？‘剃頭大師’真的是剃頭大師嗎？課文為什么要以‘剃頭大師’為題目？”前兩個問題，學生通過閱讀大都可以很快回答出來；而對作者為什么要以“剃頭大師”為題目，許多學生都回答不上來，顯然這是學生閱讀的死角。怎樣才能讓死角不“死”，成為學生深度學習的切入點呢？首先，教師啟發學生從小沙為什么要“我”給他剃頭進行思考。閱讀之后，學生理解了小沙讓“我”給他剃頭的原因：一是他天生膽小，怕剃頭；二是他在老剃頭師傅那吃盡了苦頭，不想再去那受折磨了。其次，教師讓學生畫出描寫“我”給小沙剃頭的句子，說說當“我”給小沙剃頭的時候，小沙的態度有什么變化。小沙一開始有些慌，剪掉頭發之后又感到高興；他發現耳朵還在，就對頭發無所謂了；最后，照了鏡子之后，他又大叫起來。這時候，教師再讓學生說說作者為什么以“剃頭大師”為題目，他們的感受就會深刻多了。

《剃頭大師》一文中，作者主要是想以剃頭這件事來表現童年的自由、天真、快樂和有趣。案例中，在學生學習的薄弱之處，教師巧妙引導，如層層剝繭般讓學生對課文的理解走向深入，實現了深度學習的目標。

二、揪住出錯點

課堂教學中，學生出現錯誤是正常的現象。當學生回答出現錯誤的時候，教師不要直接否定或者指責學生，以免打擊學生學習的積極性，而應針對學生的錯誤巧妙地進行回應，給學生提供一個自我修正的機會。這樣教學，能激發學生學習的內驅力，讓課堂閃耀著智慧之光。

例如，教學統編語文教材五年級上冊第一單元的《珍珠鳥》一課，有一個學生在讀“我筆尖一動，流瀉下一時的感受”這句話時，把“流瀉”一詞讀成了“寫”。對學生的明顯錯誤，教師沒有立即糾正學生，而是以此為契機啟發學生思考：“在這兒能不能把原句改為‘寫下一時的感受’呢？與原句相比，它們有什么區別？”在比較閱讀后，學生發現了原句與改后句子的區別。原句的意思是作者下筆如有神，腦子里一下子涌現出了許多跟珍珠鳥有關的語言，給人一種痛快并真實表達出自己情感的感覺；如果把原句改為“寫下一時的感受”，就會給人一種很平淡的感覺，表達不出那種“情動而辭發”之感。當學生有了正確的理解之后，教師就對那位讀錯的學生說：“感謝你給了我們一次深入品味語言的機會，要不然我們還不知道‘流瀉’一詞里蘊含著這么多的學問呢！”教師幽默風趣的話語不僅巧妙化解了學生的尷尬，而且給予了學生正確對待錯誤的機會，整個課堂充滿了快樂。

《珍珠鳥》一課教學中，很明顯學生把詞讀錯了，教師及時抓住這個錯誤的資源，引領學生賞析品味，理解文章語言的內涵。這樣既幫助學生擺脫了尷尬的局面，又促進學生深入閱讀，讓語文教學煥發出迷人的光彩。

三、關注僵持點

課堂教學要面向全體學生，確保每個學生都能在自己原有的基礎上有所提升。然而，在實際教學中，卻有一部分學生在需要回答問題時默不作聲。面對這樣的情況，多數教師會讓學生想好了再回答，可實際上是沒有了下文，這樣不利于學生的健康成長。在僵持階段，教師應對學生不拋棄、不放棄，并進行合理調控。這是激活學生學習思維的重要手段。

例如，教學統編語文教材三年級上冊第七單元的《父親、樹林和鳥》一文時，教師讓一個學生來說一說：“為什么‘我真高興，父親不是獵人？’”學生站起來之后一直低著頭，不出聲。有些學生有些不耐煩，催促道：“快說啊，快說??！”這個學生還是不作聲，課堂陷入了僵持。此時，如果教師直接批評學生，勢必會給這個學生帶來負面影響。于是，教師問這個學生：“不會回答也沒有關系。你能不能把這句話大聲地讀出來呢？”學生低著頭輕輕地讀了起來，聲音像蚊子一樣。教師繼續問這個學生：“我沒有能從你的朗讀中感受到作者的高興，能再讀一次給大家聽嗎？”在教師的鼓勵與引導下，這個性格內向的學生終于用高興的語氣把這句話又讀了一遍。在他讀完之后，教師對他繼續提問：“我聽出了高興的味道。那么，你知道作者為什么高興他的父親不是獵人嗎？”由于有了前面的鋪墊，學生的膽子逐漸大了起來，他說：“因為父親對鳥的一切都太熟悉、太了解了，如果父親是獵人的話，就肯定會打到許多的鳥，這樣會給鳥帶來更多的傷害。這也表明了作者非常喜歡鳥，不希望鳥兒受到傷害。”就這樣，這個學生樹立起了學習的自信，能更深入地思考問題。

在閱讀教學中，當出現僵持的局面時，教師不要急于否定學生，更不要置之不理，而要善于鼓勵學生。這樣學生就不再是觀眾，而是成為積極的參與者，他們的潛能就會得到激發，就會體會到閱讀的快樂。

四、重錘疑惑點

語文教學中，學生就自己疑惑之處進行提問，他們的問題就是一種寶貴的教學資源。教師要以敏銳的眼光去發現、去挖掘，就學生的疑惑之處巧妙引導，以激活學生的學習思維，讓語文課堂更具活力。

例如，教學統編語文教材四年級上冊第六單元的《一只窩囊的大老虎》一課時，有一個學生提出問題：“課文以‘一只窩囊的大老虎’為題目，那‘我’的演出到底是窩囊還是不窩囊呢？”對這一問題，教師先讓全班學生閱讀課文，找出相關的句子并發表自己的感受。有的學生認為：“這樣的演出很窩囊，因為‘我’連豁虎跳都不會?！庇械膶W生認為：“‘我’的演出不窩囊，誰說不會豁虎跳就不能表演老虎了？表演的目的就是給大家帶來快樂。‘我’笨拙的表演把大家都逗樂了，這就是成功的表演，一點兒也不窩囊?！边@一觀點得到了大家的附和。這樣，教師引導學生對學習疑惑點展開交流，課堂教學達到高潮。

在學習過程中，每個學生都會遇到疑惑之處，并提出自己的問題。教師要珍視并放大這些問題，引導學生進行交流探討，這樣能培養學生的問題意識，讓學生的語文學習走向深入。

五、挖掘混淆點

在閱讀過程中，學生對文本內容的理解，會出現一些混淆，感到似是而非，一時難以說清。面對這種學習現狀，教師可適當放大混淆之處，以引起學生的重視，并引導學生進一步深入探究，得出自己對課文的見解。

例如，統編語文教材五年級上冊第七單元《鳥的天堂》一文的結尾處寫道：“那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂?。　边@里出現兩個“鳥的天堂”，很容易讓學生混淆，不知道作者這句話的真正意思是什么。教學時，教師先讓學生把這句話有感情地朗讀幾遍，再提出問題：“從讀中你感受到了什么？作者為什么要這樣說？兩個‘鳥的天堂’分別指的是什么？你是從哪些地方看出來的？”在問題的引領下，學生先找出文章描寫大榕樹奇特景象的語段，并進行品讀，感受到了鳥兒居住的地方就像是天堂一樣；然后，找出描寫一只只鳥兒從樹上飛出去、飛回來的情境，感受到鳥兒的歡快，理解了鳥的天堂名副其實，真的是鳥的樂園。這樣，教師從學生容易混淆的地方展開教學，靜待花開，讓學生真正讀懂文本內容，感悟到文本的精彩。

《鳥的天堂》一課教學中，教師從學生的混淆點入手展開教學，幫助學生理解知識的內在聯系，促進了學生閱讀能力的提升。

六、正視偏差點

閱讀教學中，學生很容易出現對課文的解讀出現偏差的現象，這與學生的閱讀不夠深入有關。面對學生閱讀中的理解偏差，教師要冷靜處理，不急于糾偏，而是讓學生深入閱讀，逐步感受到自己理解存在的問題，這樣能有效實現學生文本解讀能力的發展與思想認知發展和諧統一的目標。

例如，教學統編語文教材三年級下冊第二單元的《陶罐和鐵罐》一課時，在對課后練習題三“從陶罐和鐵罐的不同結局中，你明白了什么道理？”進行學習交流時，有的學生不加思考地就直接說：“陶罐好，鐵罐不好，我喜歡陶罐，不喜歡鐵罐。”這樣對陶罐和鐵罐進行評價，主觀意識明顯，存在明顯的偏差。如果順著學生的思維，很容易讓學生形成片面看待問題的習慣。為了使學生對人物的評價更為全面客觀，教師提出了這樣的問題：“鐵罐是不是毫無用處？陶罐是不是萬能呢？”在對鐵罐和陶罐的對比中，學生發現陶罐和鐵罐各有各的長處：鐵罐便于運輸，不容易被損壞，但是容易氧化、腐蝕，使用時間短；而陶罐雖然不容易腐蝕，使用時間長，但是它易碎，沒有鐵罐那樣結實等。在這篇寓言故事中，鐵罐和陶罐其實各有優點與缺點，但是鐵罐只看到自己的優點而看不到自己的缺點，這樣是不正確的。它啟示人們，既要看到別人的長處，也要看到自己的短處，并與別人和睦相處。這樣教學，讓學生對文中人物的評價更加客觀、公正。

在《陶罐和鐵罐》一課教學中，一開始學生受到陶罐和鐵罐對話的影響，出于對弱者的同情，主觀上就認為陶罐好、鐵罐不好。盡管學生對文中人物的看法存在偏差，但教師沒有直接給予評價，而是讓學生從陶罐和鐵罐的本質特點進行探究，感受到自己理解的不妥之處。這樣教學，收到了事半功倍的效果。

七、把準拓展點

在閱讀教學中，找準時機，適時引領學生拓展閱讀，不僅可以促進學生對文本內容的理解，深化學生對文本人物形象的感知，而且能擴大學生的閱讀量，拓寬學生的視野。

例如，教學統編語文教材五年級下冊第二單元的《草船借箭》一文，通過閱讀，學生對諸葛亮的神機妙算以及周瑜的忌妒心理等有了初步的了解。那諸葛亮與周瑜這兩個人物形象還有哪些特點呢？在原著《三國演義》中，他們是怎樣的人呢？教學即將結束的時候，教師先簡單地把周瑜和諸葛亮的精彩故事介紹給學生，然后鼓勵學生拓展閱讀，了解他們更多精彩的故事。這樣教學，延伸了文本內容，使學生看到了不同特點的諸葛亮、周瑜以及其他的英雄人物形象，促進了學生對教材文本人物形象的多維感知，走向閱讀的縱深處。

統編語文教材五年級下冊第二單元是名著閱讀單元，選編的內容是原著中的一個故事。在教學時，需要教師把準拓展點，將學生的閱讀由課內引向課外，這樣可以深化學生對人物的認知，實現學生對文本進行深度閱讀的目標。

綜上所述，深度學習能讓學生全身心地投入學習，在探究思考中獲得對文本的深刻認知。閱讀教學的過程是一個動態生成的過程。在這個過程中，學生可能會遇到各種問題，教師要敢于直面學生的各種問題，確定好教學的突破口，引導學生精準閱讀，提高學生的閱讀能力。在教師的點撥引導下，學生對文本的理解感受更加深刻，同時也讓語文課堂教學更加精彩、有效。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 杜寶治.基于深度學習的小學語文低年級多元識字教學策略[J].福建基礎教育研究，2021（3）：61-63.

[2] 周恒梅.深度學習下的小學語文教學案例研究[J].天津教育，2021（8）：83-84.

[3] 閔慧.讀得懂·想得透·說得清：小學語文“深度學習”的教學追求[J].小學語文教學，2021（3）：14-17.

（責編 韋 雄）