基于育人視域的閱讀教學深度學習探究

姜玉麗

［摘 要］立德樹人是教育教學的根本。在閱讀教學中，教師應基于育人視域引導學生展開深度學習，既要讓學生掌握必備的語文知識、關鍵能力，又要以文育人，注重對學生良好品格的培養。課堂上，教師既要從學生的認知、思維等角度引導學生學習探究，又要注重對學習內容的拓展，讓學生感受到學習的樂趣，體會文本的情趣、理趣。這樣，在深度學習體驗中，實現學生關鍵能力與必備品格的和諧發展。

［關鍵詞］育人視域；深度學習；閱讀教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）25-0039-03

語文學科兼具工具性與人文性的特點，既承載著培養學生語言文字運用能力的任務，又承載著獨特的育人價值的目標。語文教學不僅要讓學生獲得語文知識、關鍵能力的發展，而且要以文育人，培養學生的必備品格。在小學語文教學中，隨著學習過程的不斷推進，學生的認知能力也在不斷地發展。基于育人視域，怎樣展開深度學習的閱讀教學呢？

一、關注學生認知，感受學習樂趣

學習態度對深度學習具有推動作用。學習態度可分為外在和內在兩個方面。深度學習需要學生內在學習態度的支撐。在課堂教學中，教師可從文本內容、語言形式、思維方法等方面引導學生進入自覺的學習狀態，以激發學生學習的內驅力，實現以文育人、以學育人的目標。在語文學科教學中，教師以育人為終極目標，引領學生從對知識的表層理解走向深層認知，激活學生的認知體驗，讓學生在深度學習中感受到學習的樂趣。

（一）整合核心內容，讓學有方向

核心內容是指與文本內容密切相關的，有助于學生把握文本主旨、凸顯編者意圖的教學內容。育人視域下的語文教學，要關注教材與“學材”的轉換。教師要善于對教材進行合理取舍，使學習內容符合學生的內在需求，滿足學生的學習期待，這樣的“學材”對學生來說很有吸引力。核心內容的選取，讓學生的學有方向，感受到學習的快樂。例如，教學統編語文教材五年級下冊第六單元的《跳水》一課，核心內容就應該聚焦在感受船長遇事沉著、冷靜、果斷的品質上。課堂上，教師可聚焦核心內容，引導學生從描寫船長的語言、動作、神態中，了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解，而這也是本單元的教學目標。圍繞核心內容，教師從“孩子為什么會走到桅桿頂端的橫木上”“從哪些地方可以看出孩子的處境十分危險”“船長是怎么想的、怎么做的”展開教學，引導學生思考探究。這樣，就抓住了閱讀教學的重點，讓學生學有方向，學習路徑清晰，實現了深度閱讀的目標。

（二）引導自主探究，讓學有挑戰

在語文教學中，教師結合課文內容，通過核心問題激發學生的探究欲望，能讓學生的學習過程充滿挑戰性，激起學生的學習興趣。核心問題是指那些直指文本本質，促進學生深入探究學習的統領性問題。核心問題是幫助學生通往深度閱讀的橋梁，讓學生從已知到未知的探究學習過程中，產生持續的閱讀動力。在語文教學中，教師以核心問題來引導學生學習，能促進學生建構新的認知，帶給學生思考和學習的樂趣，讓學生的學習走向深入。例如，統編語文教材四年級上冊第六單元的語文要素是“學習用批注的方法閱讀。通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”。教學該單元的第二篇課文《一只窩囊的大老虎》時，教師引導學生思考課后練習第二題，結合課文中描寫“我”的動作、語言、神態的語句，說一說“在排練和演出節目時，‘我’的心情發生了怎樣的變化？為什么會有這樣的變化？”，并把發生這種變化的原因填寫在練習第二題的表格中。教師緊扣核心問題，引導學生由已知到未知進行探究，激發了學生的挑戰欲，使學生處于一種探究學習的憤悱狀態。這樣教學，直指本單元的語文要素，讓學生的學習過程充滿挑戰性，使他們感受到探究的樂趣，實現學生深度學習的目標。

（三）倡導學以致用，讓學有價值

深度學習既需要深入的認知，更需要廣泛的實踐運用。在學習過程中，教師要明確學習的價值，注重知識的遷移運用。在育人視域下，獲取知識、提升認知、掌握策略并不是語文學習的最終目標，學習的最終目標是讓學生將靜態的知識經驗轉化為動態的、積極的能量，從而感受到學習的樂趣，感受到學習的價值——我學習，我快樂。例如，教學統編語文教材五年級上冊第七單元的《四季之美》一課，當學生通過閱讀感受到動態描寫和靜態描寫的表達效果后，教師就可以讓學生仿照課文中動靜結合的表達方法把自己印象深刻的一處風景寫一寫。教師結合學習內容的特點為學生創設遷移情境，鼓勵學生運用所學知識解決實際問題，這樣能激活學生的認知體驗，讓學生在遷移運用中感受到學習的樂趣。這種引領學生在新的語言情境中遷移運用的學習方式，讓學生在深層次的學習體驗中感受到學習的意義與價值。

二、關注學生思維，感受學習理趣

深度學習不是指把統一的、標準的答案呈現給學生，而是要根據學習的內容和學生的思維特點，組織有效的學習實踐，讓學生圍繞文本的核心內容展開思考探究，獲得對語文知識、方法的理解與掌握，實現知識的建構。深度學習要關注學生的思維發展，讓學生的學習過程充滿思維的理趣。

（一）關注思維過程，感受學習理趣

深度學習倡導學生深入思考，要求學生留下思維的痕跡。在學習過程中，從哪里開始到哪里結束、哪里需要思考、哪里需要調整等，這些都要求學生思維的參與。語文深度學習需要學生在教師的指導下，圍繞核心問題用心思考，把自己的思維過程展現出來，這樣便于教師與學生更好地展開探討交流。這樣的學習過程能深化學生的學習體驗，讓學生的學習走向深入。例如，教學統編語文教材五年級下冊第六單元的《田忌賽馬》一課時，孫臏只是調換了一下馬的出場順序就能轉敗為勝，這是學生理解的難點。怎樣才能突破學習的難點，把人物思維的過程展現出來呢？教師可讓學生先抓住描寫孫臏、田忌心情的關鍵詞語，如“胸有成竹”“不動聲色”“微微一笑”“滿意地笑”等，感受孫臏的智慧和田忌對孫臏的信任；然后，引導學生完成課后練習第二題，想一想有多少種馬的出場順序，感受孫臏的思維過程以及田忌取得勝利的關鍵原因。這樣，使學生的思維更加縝密，感受到課文傳遞出的理趣。這種理趣屬于學生個體的感受體驗，需要在具體的問題情境、語言活動中展現出來。在這一學習的過程中，伴隨著對課文人物的種種思辨和判斷，學生越讀越激動、興奮，越思考思維的路徑越清晰，真正感受到了學習帶來的樂趣。在這種情境中學習，學生自然走向深度閱讀，獲得了深刻的學習體驗，享受到成長的快樂。

（二）關注思維品質，感受價值理趣

深度學習的思維理趣，使學生的思維品質得到提升。思維品質是學生在學習過程中逐步形成的，不僅可以促進學生對文本理趣的理解與把握，還可以促進學生語文核心素養的形成。語言是外顯的，思維是內隱的，把外顯的語言與內隱的思維有機地結合起來，能促進學生深度學習的真正發生。在具體教學中，教師可通過圈畫、批注、習作、辯論等形式引導學生學習，使學生的思維可視化，提升學生的思維品質。例如，統編語文教材六年級下冊第五單元的《真理誕生于一百個問號之后》一課，圍繞“真理誕生于一百個問號之后”這個觀點，闡明科學發展的一般規律，使學生從中感受、領悟到見微知著、獨立思考、鍥而不舍、不斷探索的科學精神。教學這一課時，教師讓學生就“真理誕生于一百個問號之后”進行辯論，鼓勵學生結合課文內容和查閱到的相關資料來表達自己的觀點，力求表達準確充分。在辯論活動中，學生對課文觀點的理解更加深刻，感受到了辯論的理趣，建構了自己的語言和思維圖式。在充滿思維理趣的語文課中，學生的學習不再是被動的，他們圍繞著核心問題，借助課文與查閱的資料對文本內容進行深度解讀，表達自己的見解。此時，學生的思維異常活躍，他們對文本的認知越來越深刻。在學習過程中，學生的思維品質逐漸形成。優秀的思維品質是通過學生的學習過程、成果等逐步顯現出來的。如熟讀精思、潛心默讀、邊閱讀邊想象畫面等，這些都是學生語文學習過程中十分重要的思維品質。關注學生思維品質的發展，本身就是一種極其重要的育人策略。

三、注重學習拓展，融通學習情趣

深度學習要聚焦語言核心，引導學生沉入文本情境中，結合自己的生活實際展開想象、體驗，這樣能讓學生感受到學習的樂趣，既獲得語文知識水平、關鍵能力的提高，又獲得情感、態度和價值觀等方面的發展。

（一）融通情趣，在拓展中多元共情

深度學習下的融通情趣，是指引導學生從文本出發，展開想象、聯想，對文本內容、人物等進行體驗、感受，從而與文本、作者等產生情感的共鳴、思想的共振等。深度學習不是封閉式的思考，而是一種擴展式、開放型的交流和實踐活動，是一個由此及彼、相互關聯、多元共情的學習過程。深度學習要讓學生真正經歷學習的過程，引導學生將文本、生活、自我三個方面聯系起來，彼此融合，以有效促進學生的發展。例如，統編語文教材三年級下冊第六單元的《我不能失信》一課，結尾是這樣寫的：“一個人在家，是很沒勁。可是，我并不后悔，因為我沒有失信。”這句話既能反映出宋慶齡的思想品質，又體現出編者意圖。教學時，教師可以讓學生結合生活談一談自己對守信的看法，以發展學生的情感、態度和價值觀。學生盡情地表達自己對守信的理解與體會，實現了學生、文本和編者的多元共情。這樣教學，幫助學生建立起文本與生活的聯系，使學生的思維不再局限于課內，而是從課內走向課外，拓寬了學生的學習空間。在結合生活談想法、說感受的過程中，學生的思想情感得到了升華，此時的學習就是一個課內外融通的過程。這種融通對學生來說是非常必要的，避免了閱讀學習游離于生活之外現象的產生，讓學生真正感受到了語文與生活之間的聯系。這樣，學生學習語文的興趣會更加濃厚，其育人的效果也會更加明顯。

（二）融通情趣，在沖突中相互容情

在閱讀教學中，教師可通過制造認知沖突來讓學生感受到學習的樂趣，進行深度學習。在閱讀過程中，學生的認知經驗常常與文本的內容存在明顯的差距。為此，教師應重視這一差距，對學生的認知結構進行調整、補充、拓展、重構等，讓學生從不同的角度進入文本，和文本、作者進行深度對話，在融通學習中實現融情，幫助學生獲得深刻的學習體驗。比如，教學統編語文教材六年級上冊第八單元的《少年閏土》一課時，有一個學生提出問題：“作者和閏土小時候這么要好，依依不舍的，那么，他們長大以后還是好朋友嗎？”這個問題引發了學生的認知沖突，他們迫切地尋找答案。于是，教師拓展了《故鄉》中閏土與作者見面的情境。當看到閏土見了“我”叫“老爺”的時候，學生的心靈受到了極大的沖擊，真正感受到了階級的力量，這是一道跨不過的鴻溝。教師鼓勵學生從多層次、多角度深入文本，感悟文本內容，體會作者的表達主旨，促進學生的深入學習。這種學習直面真問題，是一種真實情境中的學習，也是一次美妙的學習過程，讓學生深刻地感受到文本的豐富內涵，受到情感的熏陶、思想的啟迪。這種情境融通的學習過程，使學生的學習真正走向深入，在融情中獲得對文本的深刻感受與體會，走向閱讀深處。

綜上所述，育人視域下的語文深度學習，教師可從認知、思維、理趣等方面展開引導，使學生在由外而內、由淺入深、由文及人的思考探究中，真正獲得語文知識、思維經驗、思想情感等方面的發展。這樣的閱讀教學，真正做到既教書又育人，既培養學生的關鍵能力又發展學生的必備品格。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 郁林明.指向深度學習的小學語文閱讀教學策略改進[J].中小學教師培訓，2021（12）：44-46.

[2] 平宏樂.深度學習導向下小學語文單元主題教學的優化策略探析[J].教育界，2022（15）：59-61.

[3] 李小峰.深度學習理念下的單元整體教學設計探索：以小學語文教材“神話”單元為例[J].陜西教育（教學版），2022（06）：35-37.

[4] 周恬羽.審美視域下的小學語文現代詩歌深度學習策略[J].新課程研究，2022（19）：72-74.

（責編 韋 雄）