鄉村振興背景下優秀鄉村教師的角色特質與生成機理

●耿飛飛

黨的十九大報告提出“實施鄉村振興戰略”。鄉村振興，教育需先行。2021 年12 月，教育部強調要統籌推進鄉村教育振興和教育振興鄉村工作。新時代，推動城鄉義務教育均衡發展，加快鄉村教育建設步伐是鄉村振興的重要舉措。鄉村教師作為鄉村教育的布道者，肩負時代使命，其專業發展水平、去與留直接制約鄉村教育的質量。近些年，國家采取多種措施，如提高待遇、傾斜職稱評審、改善辦學條件等以吸引更多教師從事鄉村教育。但在各種政策利好的背景下，有些教師仍將鄉村學校當作驛站，工作動力不足、逃離意愿較強。同在鄉村教育場域，還存在另一種群像，他們“留得住”“教得好”，堅守如初，安貧樂道。他們是發展更加公平、更有質量鄉村教育的強大引擎，是鄉村振興的重要力量。本研究試圖基于實踐場域，走進他們的生活世界，從真實情境出發，透視其角色特質與形成機理，以期加深對他們的認識，為鄉村教師的培養及扎根鄉村教育提供借鑒與指導。

一、理論基礎與研究設計

（一）理論基礎

群體因彼此的相似性而構成一個類目，原型即類目的概括性代表，體現類目特征的中心趨勢。原型觀認為，所有教師都符合或都不符合嚴格定義的標準是不存在的，專家教師具有相似性，正是這種相似性構成專家教師這一特定群體。［1］優秀鄉村教師必然具有某些相似的特征，將其作為原型典范，借用角色理論展開分析，可以探尋出這類群體所擁有的典型特質。

角色原運用于戲劇之中，美國學者米德（Geerge Mead）將角色概念引入社會學領域，并提出對角色的理解，即要理解他符合社會期望或特定地位所要求的行為。［2］之后，學者們大多通過地位、行為規范來認知角色。帕克（Robert E.Park）認為角色與人的社會結構位置相關，自我在其限制下進行角色扮演。帕森斯（Talcott Parsons）提出角色是附著于社會地位之上的被期待的行為規范。［3］國內學者對角色的理解與上述觀點基本一致，認為角色是處于一定社會地位的人，運用自己的主觀能力達成社會客觀期望的一套行為模式。［4］一言以蔽之，角色即社會期待與行為模式的耦合，在形成過程中需要個體認知、理解、選擇的積極參與，是社會規定性與個體能動性的統一。

社會通過角色期待來引導個體行為。當角色與行為相統一，則滿足角色期待。但現實中擁有某種角色未必會有相應的行為，且個體具有多重角色，某種行為與哪種角色對應經常會變得模糊，所以“角色—行為”之間并不存在必然聯系。但行為可以建構角色，當個體明確角色定位，領悟角色內涵，行為吻合甚至超越角色規范時，便向他者展示良好的角色形象。基于此，本研究試圖通過個體行為分析，以“是什么—為什么”為邏輯主線，對優秀鄉村教師角色特質及形成機理進行探究。

（二）研究設計

1.研究對象的選擇

在中國文化語境中，優秀鄉村教師是鄉村教師群體中的好教師，他們師德高尚，扎根于鄉村教育；深耕鄉村教學，用心從教，在鄉村教育中具有較高的影響力與認可度。為清晰呈現優秀教師群體，本研究將優秀鄉村教師界定為既具有顯性或潛隱仁愛敬業的精神品質與潛心育人的教育行為，還擁有代表成就的高級別（市級及以上）榮譽稱號。基于此，本研究根據目的性抽樣原則，以央視“尋找最美鄉村教師”（2011—2014 年）與“尋找最美教師”（2015—2021 年）中的54位鄉村教師，“感動中國2018 年度人物”張玉滾老師，西北地區陜西、西南地區貴州兩省榮獲省級“最美鄉村教師”稱號的17 名教師，共計72 名優秀鄉村教師為研究對象。為更深入把握優秀鄉村教師的生活樣態，本研究另外選取西安市5 位優秀鄉村教師進行深度訪談與跟蹤觀察。這5 位教師均獲得市級“模范教師”“先進工作者”“師德標兵”等榮譽稱號。最終本研究選取77 位教師為研究對象，這些教師來自多個地區、多個民族、多種文化背景，是優秀鄉村教師的典型代表。

2.研究方法

本研究采用質化內容分析法，該方法是一種通過系統的代碼歸類、主題識別和形態模式這一過程對文本數據內容進行理解和詮釋的研究方法。［5］該方法注重樣本的典型性，研究路徑主要有常規式、指引式與總結式三種。本研究運用常規式路徑的生成式歸納法，即沒有特定的研究假設，研究者根據原始文本，不斷提煉出研究問題，是一種從下至上的“自然浮現”的研究范式。［6］通過對獲取資料的內容分析提煉出優秀鄉村教師的角色行為，歸納出其角色特質，進而推引出形成的內在機理。

本研究操作的具體過程為，首先浸入文本資料，扎根文本內容，獲得對資料的整體認知。遵循“自然浮現”原則，歸納提取優秀鄉村教師角色行為與類型的關鍵性詞語、短語或者句子，獲取開放性編碼。然后分析編碼之間的關聯性，進行重組、歸納，建構子類目，最后再形成類目。具體如表1 所示。

二、優秀鄉村教師的角色特質

優秀鄉村教師角色特質是教師與鄉村、鄉村教育互動過程中呈現出的形象表征。在持續的行為互動中，個體形象越來越清晰化：對鄉土充滿情感，在艱苦環境中肩負起鄉村教育的使命，教書育人，守護鄉村與孩子。

（一）身心在場的守護者

鄉村振興，人才是關鍵。2018 年中央一號文件指出：實施鄉村振興戰略，必須破解人才瓶頸制約。目前人才引入緩慢、流失嚴重等問題制約鄉村的發展，如何吸引人才是鄉村振興亟需解決的難題。新時代，選擇做鄉村教師不難，難的是堅守，并為之努力。與“逃離式”教師不同，優秀鄉村教師一直在場，不曾離去。“在場”即面向事物本身，鄉村教師服務鄉里的“在場”既包含身體的“在場”，即工作在鄉村社會場域；更要心“在場”，即熱情服務于鄉村，積極貢獻自己的智慧與力量。［7］

1.心懷鄉土情感

鄉土情感是一種自發而穩定的態度體驗，蘊含個體對鄉村的熱愛與認同，是心系鄉村、主動融之的意向表達，濃厚的鄉土情感是優秀鄉村教師“心”在場的力量源泉。置身鄉村，他們以此為安身立命之所，將鄉村教育與自我聯系在一起，從心底關懷鄉村與他者的命運，努力用自我的力量反哺鄉村，用所學、所長參與鄉村教育建設。王偏初為了家鄉的教育，放棄留在城市的機會，為運教學資料，要翻越14 座大山，“一條路，14 座山，一走就是18 年”。堅守18 年，將落后封閉的山村小學變成全縣聞名的優秀小學。吳金城，80后“豆腐老師”，用賣豆腐的錢為學生買學習用品、補充營養，他放棄了離開鄉村的機會，只是想“像苗寨的石板一樣，為孩子鋪出一條走出大山的路”。

文化興則鄉村興，鄉土情感促使優秀鄉村教師自覺擔負傳承鄉土文化的重任。目前，鄉村空心現象嚴重，再加上城市化的侵襲，鄉土文化逐漸走向邊緣。次仁索朗是一位藏族教師，發現珞巴族孩子不會說珞巴語。為了使文化不失傳，他不分晝夜學習珞巴語，自編教材，讓“古老的民族文化步入生生不息的傳承之路”。

2.累并堅守著

鄉村教育是阻斷貧困代際傳遞的利器，鄉村教師是孩子學習依靠的核心力量。對優秀鄉村教師而言，留下來就是為了孩子能享受教育的權利，成就更好的未來。但在鄉村環境制約下，他們需要承擔更多責任，甚至忍受孤獨，只為肩負起家庭的希冀。

在鄉村學校布局調整的背景下，優秀鄉村教師的工作時空不斷延展。他們既要承擔正常的教學工作，還要關照學生的日常生活，如接送孩子上下學，為孩子做飯，輔導作業，關注生活習慣與心理健康等。在他們的生活場域中，“教師生活的‘教育化’與教育活動的‘生活化’”已成為一種趨勢。［8］兩者的融合促使優秀鄉村教師走近學生，讓彼此成為“熟人”，但同時也消耗大量的時間與精力，常常讓他們不得不放棄小家。廖占富與張興瓊是一對夫妻，他們工作在不同的鄉村學校，為了不耽誤學生上課，他們隔山相望，用手電筒傳遞信息，讓自己的孩子以大樹為伴；“擺渡教師”石蘭松為不讓一個留守兒童輟學，34 年間撐爛8艘木船。除此之外，由于鄉村師資短缺，優秀鄉村教師常常承擔多門課程的教學。張玉滾努力把自己打造成全科型教師，語文、數學、品德等科科精通。為給學生帶來優質教學，他們常常挑燈夜戰，利用點滴時間思考摸索、提升自我。

（二）潛心探索的從教者

鄉村教育不僅要求教師“留得住”，還要“教得好”，讓孩子接受優質且適宜的教育是鄉村教育的現實訴求。從分析結果看，在鄉土環境下，優秀鄉村教師善于結合實際，站在鄉村之中探索鄉村教育，潛心鉆研，形成具有鄉土文化氣息的教育實踐模式。

1.升學與育人相統一

“好的鄉村教育應從鄉村內在生命的痛癢處生長出來，而不是從外面移花接木安上去。”［9］助力鄉村振興的鄉村教育需走出單純的應試窠臼，扭轉對城市教育的追捧，深刻認識與理解鄉村教育。以鄉土為根，以學生為本，以生活為基礎，引導孩子健康成長、積極生活，為培養鄉村建設者打下基礎。

教好每一個學生是優秀鄉村教師的夙愿。他們一方面鼓勵學生努力學習，走向更廣闊的世界，將來更好地建設國家。劉效忠老師30 多年的辛苦付出，讓西二屯走出18 位大學生，他為之驕傲。另一方面，學生作為未來鄉村建設的本土力量，要能夠扎根鄉村，擔負時代重任，深度參與鄉村振興事業。教育中，優秀鄉村教師也為他們如何更好地留下來做了思考。在仲威平老師看來，成功是無論考沒考上大學，學生都能有一技之長，學會懂得如何做人。這些樸素的認識與做法蘊含著優秀鄉村教師對育人多維度、寬路徑的定義，鄉村教育需基于現實，關注孩子的當下與未來，給予多樣化指導，既要為升學、融入城市生活做準備，更要為無緣學業的孩子將來更好地根植鄉土，以積極開放的姿態立足鄉村、建設鄉村做準備。

2.鄉土回應教學

推進城鄉教育均衡發展，縮小城鄉教育差距是鄉村教育振興的目標，也是鄉村振興的重要環節。當下，鄉村教育振興應由外延式走向內涵式，著眼其內在特質，開展鄉村特色化教育。立足“鄉村”與立足“教育”來談鄉村教育，是兩種全然不同的視角。［10］前者即以地域劃分，關注的是與城市教育相比的鄉村教育；后者則是站在教育立場，審視鄉村教育，即何為鄉村的教育，何為鄉村教育的應然追求？目前，在城市化教育的導向下，鄉村教育內在本質式微，特色日益稀釋。伴隨鄉土性的消解，鄉村教育的經驗被懸置，逐漸湮沒在城市化中。

鄉土文化是鄉村教育內生力量的根源，守望鄉土文化，發揮資源優勢，是化解鄉村教育危機的有效路徑。俞粉桃老師針對識字教學問題，有意識建構教學與孩子經驗間的聯系，結合鄉村實際，探究出適合在鄉村小學推廣的情境識字教學模式。L 老師（西安市優秀鄉村教師）積極擷取鄉村特色資源，開發校本課程，不斷豐富教學內容。其所在地區大面積種植獼猴桃，他以“獼猴桃”為主題，從生長習性、栽培、營養價值等方面開發課程，讓孩子更好地了解生活環境，增進對鄉土的情感與認同。在優秀鄉村教師的認知世界中，鄉土資源是豐富的素材，風土人情、歷史典故、人文景觀、地域特色都可以走進教學，成為學生精神世界的滋養品。另一層面，融合鄉土文化的教學可有效打破城市教育單向度話語權，深化鄉土育人價值，在互融互鑒中復歸鄉村教育內涵特質，促進鄉土文化的再生與傳承。

（三）仁而愛人的引領者

鄉村教育振興的終極價值是激發鄉村兒童的潛能，顯現其生命價值，實現兒童全面、自由的發展。［11］在此，鄉村教師應基于學生立場，打開他們的生存空間，啟迪心靈與智慧，不斷豐盈其精神世界，引領他們自信健康地迎接與創造未來生活。

1.擁有仁愛之心

愛是教育永恒的主題。在古希臘，對愛的表達方式有一種是指上天對世人無私的、平等的大愛，它彰顯的是教師的“仁愛之心”。［12］仁愛是教育的基礎，缺失愛，教育即失去了底色。鄉村教育中，仁愛一方面體現為優秀鄉村教師對學生情感的關愛。鄉村大量兒童因父母長期不在身邊，心靈上缺失愛的安撫，面對需要愛而又缺失愛的留守兒童，優秀鄉村教師能夠讀懂他們的故事，常常扮演父親或母親的角色，走入孩子內心，填補情感的空缺。陳錦華老師（男性）加入了“教師媽媽”團隊，成為“陳媽媽”，與留守孤貧兒童結對牽手，走進他們的生活，關注心理健康，像媽媽一樣給予孩子去功利色彩的愛。優秀鄉村教師與留守兒童這種有溫度的師生交往，幫助留守兒童撫平心靈的傷害，讓他們感受世間的美好，燃起愛自己、愛別人的希望。這也正如程風老師所言：“我懂得留守兒童情感的缺失，愛這些孩子也是愛我自己。”

另一方面，仁愛表現為給學生帶來理想與希望，讓他們走得更遠。鄉村教師之于鄉村教育具有多重價值，不止于完成教育教學任務，更是關乎鄉村教育的質量水平與鄉村孩子的未來發展。當下，鄉村留守兒童、輟學學生數量較多，親子關系弱化，家長不夠重視教育等問題普遍存在。在此種困境中，優秀鄉村教師不計個人得失，以普世價值觀為基點，永葆專業責任心，竭力用自己的知識與行為為學生輸送養料，以一己之力為他們點燃希望之燈，改變其原有的成長軌跡。張桂梅，點亮貧困山區女孩的夢想，為建華坪女子高中，四處奔波，疾病纏身依然堅持在教育第一線，九死亦無悔，只是為了能讓大山里的女孩子接受教育，改變她們的命運。

2.啟迪精神發展

個體所處的環境直接影響他的內在體驗，自然環境造就了精神環境。［13］鄉村孩子生活空間囿于村莊，父母文化底蘊較為薄弱。村莊的空心化、封閉性及家庭教育的缺席制約他們的精神世界與思想認知，但人又具有消除狹隘、超越自我的沖動。在這一境遇下，教育成為打開鄉村孩子精神大門的阿基米德點。

在育人為本的理念下，優秀鄉村教師積極引導學生突破環境的局限，不斷豐富認知視域，通過書籍、故事、網絡等方式，讓學生了解更多的文化信息，拓展心理與精神的視野；通過交流、溝通，鼓勵他們打開心扉，大膽追夢。楊元松老師為讓孩子窺探更大的世界，在課堂上講姚明、喬布斯、神舟一號等，點燃學習的熱情，讓只去過縣城的孩子懷揣看世界的夢想。王偉平是“最會玩的科學老師”，自己動手制作科學器材、動植物標本，對孩子進行科學啟蒙、探索教育，為孩子播下探究的種子，將來走出幾位科學家是他的心愿。“目既往返，心亦吐納”。優秀鄉村教師突破現有條件的限制，給予鄉村孩子別樣的感知與體驗，帶領他們走向更廣闊的時空。孩子們雖然暫時無法掙脫時空的束縛，但精神豐富與視野開闊讓他們對遠方有了追求與向往。

三、優秀鄉村教師角色生成機理

優秀鄉村教師角色生成機理是解釋優秀角色何以生成的依據，厘清生成機理，有助于清晰認識優秀鄉村教師角色形成的自為過程。作為一名教師，優秀鄉村教師將自己定位在鄉村，多年如一日堅守，浸于鄉村之中開展教育，緣于他們內心對鄉土的認同，這是他們走向優秀的情感基礎；與鄉村普通教師相比，優秀鄉村教師多了一份熱情與責任，他們將鄉村教育作為畢生的事業，孜孜不倦地耕耘，這是走向優秀的關鍵所在；優秀鄉村教師與教育良性互動的行為，贏得他者的尊重與承認，給予他們精神支持，進一步強化身份自覺，這是走向優秀的力量支撐。在“鄉土認同——責任感——他者認同”的邏輯路徑下，實現優秀鄉村教師從“規定性角色”到“主體性角色”的超越。［14］

（一）鄉土認同構建自身完整

認同蘊含著情感與價值判斷，鄉土認同是鄉村中的個體與鄉土情感的共融，是優秀鄉村教師潤養鄉土、扎根鄉村教育的內在力量。費孝通在《鄉土中國》中開篇提到：“從基層上看去，中國社會是鄉土性的。”［15］鄉土是中國社會的本色，凝聚著獨特的基因。在城鄉二元結構背景下，城市的洪流逐漸吞噬鄉村，在難以割舍的城市情結下，走出鄉村、逃離鄉土成為一種追求。但對鄉土本色的情感與認同堅定優秀鄉村教師的選擇，即使不“生于斯，長于斯”，但可以內嵌于斯，與斯共生、共發展。

認同具有深刻的主體性內涵，它是主體反思自身、尋找自我的意識活動。［16］鄉土認同為優秀鄉村教師尋求自我價值提供了根基，他們清楚“自己是誰”及“自己的價值所在”。在與鄉土的不斷互動中，優秀鄉村教師找尋到歸屬感，實現著自身的完整。自身完整與構成生活的多種不同力量的聯合方式有關，使自身完整協調、生機勃勃，而不是七零八落、死氣沉沉。［17］優秀鄉村教師初踏入鄉村世界，心靈、認知可能會受到不同程度的沖擊，他們經過積極調適，盡快適應了鄉村。老校長三次登門，使得張玉滾深知山里人的苦，最終放棄外出，重新接納鄉村，根植于鄉村教育。在教育實踐中，他們將身心敞向鄉村教育，把自我與鄉村、教育、文化、孩子編織到一張網上，讓優秀鄉村教師呈現出真我的形象，過上身心不再割裂的生活。鄉村教育工作雖辛苦，環境不盡如人意，但與鄉村教育的完整關聯克服了待遇微薄、條件艱苦產生的沖突，為優秀鄉村教師帶來工作與心靈的同頻共振，在知行合一中踐行內心的信念與熱情。

（二）責任感成就育人使命

美國學者洛爾曼（Lauermann）認為，責任感是教師對職業角色所應承擔的教育責任和所要實現的教育結果的自我承諾，［18］它與個體的角色認知與角色行為密切相關，內化教師的思維方式與價值觀念，調節著教育行為。在鄉村教育中，優秀鄉村教師在角色認同的邏輯體系下，將思想、認知、情感、行為生成一個整體，形成對鄉村教育與孩子所承擔責任的主體感知，映射其價值取向與行為圖式。

從古至今，責任感的內涵隨著教師身份的嬗變而發生一些變化，但內核化的意蘊一直具有延續性。傳統社會中，鄉村教師與鄉村有著天然的聯系，在日常生活中進行價值觀念的滲透，接受社會對教師角色的期待，并在教育活動中自覺地踐行。［19］當代鄉村教師已由鄉村熟人異化為邊緣人，傳授知識、提高技能的責任意識雖沒有變化，但“我要離開鄉村”的執念阻礙對教育的投入。在離農的熱潮下，責任感一方面規避逃離念頭，讓優秀鄉村教師跨越個體與環境的界限，厚植鄉村，將鄉村當成棲息之地、意義生成之所，與鄉村建立情感聯動，成為鄉村的“共在者”，責無旁貸地擔負鄉村教育重任。他們用仁愛之心體悟教師的責任，獲致鄉土情意、生命在場，建構互惠共生的教育共同體，形成“熟悉式參與者”教育模式，重塑知識分子的責任擔當。他們秉持對孩子發展負責的態度，以教育成人為目的，悉心呵護孩子心靈、精神健康成長；依賴自身建構的鄉土文化知識譜系，能動地選擇、優化教育資源，用鄉土文化回應教學，激活孩子的生活經驗，構建教育與文化相融合的育人途徑。物盡其用，人盡其才，讓孩子在適切的教育中過上內心完整的生活。

另一方面，責任感的教育心性讓優秀鄉村教師擺脫工具理性的鉗制，超越職業契約關系。通過對自我本身，以及與鄉村教育生態關系網絡的自識、交往和反思，動態塑造鄉村教育情感，消解由心理距離帶來的危機，［20］避免技術工具的規訓，以本真的生命樣態讀懂鄉村，于鄉村之中進行鄉村教育，賦予鄉村教育內生力量，重構教育的育人價值。

（三）他者承認強化身份自覺

在承認哲學中，認同具有主體性內涵，是主體尋找自我的意識活動，關注的是主體對自身身份的構建，傾向于對“我”“我們”同一性的追求；承認具有主體間內涵，以對話為哲學根基，關注的是主體間的肯定性態度對彼此的構成性。在主體認同建構中，需要得到他者的承認，如果缺失他者承認，完整的“我”即無法形成。［21］是否留守鄉村學校最終來自教師的主觀選擇，而自身價值取向與環境刺激不斷調適個體的主觀判斷，成為選擇的驅動者。優秀鄉村教師典型的多元身份與長期磨礪而成的鄉村教育文化性格［22］得到鄉村的承認，為教師贏得尊嚴與自信，極大程度上促進教師的主觀肯定。

在鄉村社會中，“身份”而非“職業”是教師首先需要確認的社會屬性，該種“身份”被期望具有重要的道德要素。［23］鄉土性讓優秀鄉村教師成為鄉村的熟人，他們既有知識分子的情懷，又是鄉村孩子的貴人。他們的教育思想與行為符合鄉村場域，為鄉村孩子帶來希望，竭力達成鄉民寄予的期望，與鄉村建立穩定的信任關系。胡清汝，家族四代致力于鄉村教育，薪火相傳，教了2 萬多名學生，幫助數名學生實現夢想，備受鄉民與學生的感恩與尊崇。他者承認使優秀鄉村教師在有限收入之外獲得精神與心理的滿足，這種滿足反過來有力增強他們的教師身份自覺。胡清汝多次動員在外工作的女兒回家做鄉村教師，為村里辦一所正規的幼兒園，延續家族的教育信念。

鄉村社會具有自身獨特的特質，鄉村教育不只是地域范疇，更是堅守與認同的存在。他者尤其是鄉民心中“人梯”“承載希望”的鏡像，助推優秀鄉村教師不斷汲取精神力量，賦予角色多維的意義與價值，形塑更加完整的職業形象。

四、討論與建議

《鄉村振興戰略規劃（2018—2022 年）》強調“優先發展農村教育事業”，落實好鄉村教師支持計劃，建好建強鄉村教師隊伍。鄉村教育振興期待鄉村教師充滿職業熱情，堅守職業信念，投身鄉村，用心從教。之于鄉村教育，優秀鄉村教師角色符合社會規范與期待，他們將自身敞向鄉村世界，以熟悉者身份深度參與鄉村教育，默默堅守，勇于承擔。當下，凝聚更多優秀鄉村教師一起扎根鄉村教育、參與鄉村建設，不僅是鄉村教育的現實訴求，也是鄉村振興的迫切需求。

（一）職前：增進鄉土熟悉感

鄉村教育振興需要大批認同鄉土、有鄉土情懷的教師，而現行師范教育側重一體化培養，鄉村印記較為淡薄。解決這一問題，需要在師范教育階段關注鄉村學校的獨特性，為學生提供適切的認知鄉土文化、鄉村生活的課程與實踐活動，增進學生對鄉土的了解，為熟悉鄉村、理解鄉村教育做好準備。

課程設置統籌兼顧。內在情感建立在對事物的熟悉之中，師范教育在共性知識學習的基礎上，還需加強對鄉土知識譜系的梳理，開發具有鄉土文化、鄉土特色的課程，適當增設鄉土特色的知識模塊，引導學生提早了解鄉村環境與文化。教學能力養成方面，加強對留守兒童身心健康發展的認知，鼓勵學生對教學內容進行創設，形成教學適應鄉村孩子發展的教育理念；具備“復式教學”能力，能夠結合鄉村教育實際狀況，靈活調整，為孩子提供適宜的教育。

拓寬教育實踐場所。將鄉村學校納入教育實踐基地建設，安排學生到鄉村學校觀摩、學習，加強與學校的互動交流，增進對鄉村的感知；定期組織學生深入鄉村學校實習，深度熟悉學校環境及鄉村孩子的生活經驗，與鄉村教師建立學習伙伴關系，提前適應鄉村教師角色；開展以熟悉鄉村為主題的服務學習或社會調研活動，引導學生回歸鄉村，切身感受鄉土文化的地域魅力，正確認識鄉村教育在社會發展中的價值，喚醒內在的鄉土情感，為將來更好走進鄉村教育做鋪墊。

（二）職后：增強職業獲得感

職業獲得感是衡量鄉村教師美好生活的重要標尺。為穩定鄉村教師隊伍，讓更多教師安心于鄉村教育，在鄉村教育振興的進程中，不僅應提高鄉村教師的客觀所得，改善生活條件，還應滿足其精神需求與心理需求，促進積極情感體驗的生成，不斷增強職業獲得感與滿足感，堅定鄉村教師從教的信念。

擁有幸福的職業生活。幸福是熱情涌發的源泉，除改善外在條件外，幸福感還常常產生于對比之中。“不患寡而患不均”，不合理或過大的差距會消解幸福感。在鄉村教育保障體系中，既需要提高鄉村教師的待遇，也需要縮小城鄉教育間的差距。這種差距不僅體現在經濟待遇上，也體現在對鄉村教育獨特性的關注上。理念層面，由城市化教育傾向走向向農化，為鄉村教師的生存境遇與教育生活尋得統一。實踐層面，在地化教育助推教師內嵌入鄉村，與鄉村重建認知與情感鏈接，緩解與鄉土的割裂。當在地化成為一種常態，在持續深耕中，易于激活鄉村教師的角色認知、鄉土情感及存在感，終而實現對鄉村教育的身心歸屬。

享有職業帶來的尊嚴。職業尊嚴是教師普遍的精神向往，引導教師建構和發展完整的人性。［24］他者尊重滿足教師“被需要”的情感，豐盈教師的精神世界，促進教師在意義建構中認同職業的價值。提高鄉村教師職業尊嚴，既需要營造良好的尊師氛圍，更需要賦予鄉村教師話語權，改變其弱勢的專業生存樣態。鑒于此，應減少鄉村教師被動學習與模仿的境遇，走一條具有鄉土特色的專業發展路徑，即使進鄉村，從鄉村教育實情出發，因地制宜，發揮教師導向作用，為孩子發展提供切實可行的指導。專業發展亦是自我實現，在此過程中，鄉村教師逐漸掌握鄉村教育話語權，提升專業自信，讓鄉村化教育成為可能。