基礎教育教師教研：機理及其優(yōu)化

●湯建靜 湯貞敏

基礎教育教研制度是我國基礎教育制度的重要組成部分，一直引領我國基礎教育教師專業(yè)發(fā)展、課程改革、教材建設、課堂教學、評價創(chuàng)新和質量提升。2019 年11 月，教育部根據(jù)新時代基礎教育高質量發(fā)展要求，出臺《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，標志著國家、省、地市、縣、校五級教研體制走向健全和完善，教研組織作為推進基礎教育高質量發(fā)展的支撐力量更為凸顯。但由于傳統(tǒng)教研模式的局限，教師理論轉化能力較弱、后勁不足以及跨界教研尚不成熟等外在和內在因素的影響與制約，［1］教研的創(chuàng)新及其引領作用的發(fā)揮仍面臨諸多需要突破的矛盾與問題。

一、問題提出

隨著基礎教育綜合改革向縱深推進，基礎教育環(huán)境持續(xù)改善，教師職業(yè)吸引力和競爭力明顯增強，師資力量不斷優(yōu)化。為提供更高質量和更加公平的教育，推進教師教育教學理念更新與教學實踐改進成為當今基礎教育改革發(fā)展的重要研究課題。［2］對于教師發(fā)展，世界各國都有自己的促進模式與機制，如芬蘭的合作行動計劃、日本的課例研究、澳大利亞的校本培訓模式等。我國70 年的教研體系是基礎教育教師專業(yè)發(fā)展的制度支持，是中國特色教師專業(yè)發(fā)展促進體系。［3］這十幾年，我國在國際學生評估項目（PISA）中取得優(yōu)異成績，有賴于高質量的教育，核心在于有高質量的教師隊伍，而高質量的教師隊伍得益于協(xié)同聯(lián)動的教師教研體制。同時，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）教師教學國際調查（TALIS）結果也顯示出我國教師在專業(yè)發(fā)展方面的優(yōu)勢，教師教研參與率高、活動類型多，［4］體現(xiàn)出我國教師專業(yè)發(fā)展的制度優(yōu)勢。

1952 年，教育部印發(fā)《中學暫行規(guī)程（草案）》《小學暫行規(guī)程（草案）》，推動成立教研組，以優(yōu)化教學內容、改進教學方式方法為主要任務。1954年，教育部《關于全國中學教育會議的報告》提出建立教研室，負責教學研究與教師發(fā)展問題。1990年，國家教委印發(fā)《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》，指導設立省、地市、縣教研室，明確各級教研室職責。2019 年，教育部印發(fā)《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，推進國家、省、市、縣、校五級教研體制健全完善。70 年來，教研工作從以優(yōu)化教學內容、改進教學方式方法為主要任務拓寬為改進教學方式、推進課程改革、深化素質教育、服務教育教學決策。教研功能的調整和完善折射出基礎教育改革的縱深邏輯，回應了新時代基礎教育教師適應新形勢新任務新要求的需要。這給我們提出了加強對新時代基礎教育教師教研的關注與研究的命題。以往關于教師教研的研究有些采取的是自上而下的視角，關注教研機構的職能與建設；有些采取的是自下而上的視角，關注的是教研的“校本”定位與實踐。這些研究雖然關注到教研對教師學習的積極影響，但鮮有探討教研過程中教師群體的互動及學習是如何發(fā)生的，以及教研如何促進教師群體的發(fā)展，教師如何借助教研對外來的變革性實踐的意義進行重構，教師發(fā)展與教研組織的雙向形塑等。基于此，本研究著重解決以下問題：教師是如何通過教研共同體促進自身與成員以及共同體發(fā)展的呢？借助案例研究與情境學習理論框架，研究探索學校教研制度下教師如何進行學習、交流與協(xié)同，理解教師與教師、教師與教研共同體的交互影響，為傳統(tǒng)的教研模式提供反思的契機，展望教師教研機理優(yōu)化，探索構建新時代教研制度支持性機制。

二、情境學習理論作為解釋框架的適切性

情境學習理論（situated learning theory）由瓊·萊夫（Jean Lave）、艾蒂納·溫格（Etienne Wenger）于1991 年提出。情境學習理論提出四個關鍵概念：社會實踐與社會世界（lived-in-world -the world as it is experienced in social practice）；合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation）；實踐共同體（community of practice）；學習課程（learning curriculum）。［5］該理論關注學習者參與社會世界的學習以及有關的社會實踐，關注實踐共同體成員之間的互動與聯(lián)結和成員不同程度的學習過程及其身份建構，包括不參與者、邊緣性參與者和充分參與者。［6］學習者共享的觀念以及觀念下轉化的實踐構成了學習課程的內容。學習課程是實踐共同體的特征，隨著共同體職能的轉變，新目標、新任務不斷生成，形成一個動態(tài)開放的體系。［7］

這一理論通過內化、身份建構和實踐共同體界定學習，認為學習嵌入實踐、情境和文化中，受到學習者的參與程度以及與其他學習者關系的影響；［8］認為學習是個人層面、人際層面、共同體層面相互作用的結果，既有個人認知的改變，又有合作建構知識的產生，同時還包含了共同體共享的文化和身份的產生。［9］該理論揭示出實踐共同體為學習者的學習提供了一個強有力的體制機制，與專家、同儕一起協(xié)作是促進學習的有效路徑，［10］把學習看作是社會互動的過程，學習即實踐參與，［11］學習者與其“實踐共同體”之間、學習者之間的交互方式是分析學習的基本單元。

迄今為止，情境學習理論視域下的研究方興未艾，以其為理論依據(jù)進行的各種實踐共同體剖析及優(yōu)化研究豐富多彩，在西方廣泛運用于教師培訓、在線學習、職業(yè)發(fā)展等方面。20 世紀90 年代末，我國借鑒美國經(jīng)驗，開始情境學習理論的本土化探索，運用該理論深化對教師培訓的認識以解決教師培訓相關問題，同時將該理論引進課堂教學分析，以優(yōu)化教學策略，促進了本土教育理論與實踐的革新。近年來，隨著對情境學習理論研究與實踐探索的深入，以情境學習理論為視角的研究成果逐漸增多，涉及各級各類教育實踐，大體可以分為兩大類：一是對該理論的形成和發(fā)展過程進行闡述，起到對該理論引進與評介的作用；二是基于該理論進行本土化分析，如教師培訓、教學模式改革、教育教學制度與環(huán)境創(chuàng)新等，此類研究與實踐占大多數(shù)。

產生于西方的情境學習理論，能夠為提煉“中國教研經(jīng)驗”提供新視角與理論工具，因為其“實踐共同體”“參與”“合作”等關鍵概念有助于省思中國基礎教育體系下的“向伙伴學習，與伙伴一起學習”的教研文化，可以借助“學習課程”梳理學校教師教研制度及其實踐模式，也可以借助“實踐共同體”與“合法的邊緣性參與”分析教師教研共同體建設。以往對教師教研及教師專業(yè)發(fā)展的探索主要基于學習型組織理論、社會互動理論、學科教學知識（PCK）理論等，而作為人類學視野下的情境學習理論，可以為教師教研及教師專業(yè)發(fā)展提供一個獨特的視角，管窺教師學習如何發(fā)生在實踐共同體中，更好理解教研一線的“實踐理論”，把理論研究與教師實踐經(jīng)驗貫穿起來，為存在問題及其成因提供解釋并尋找解決問題的突破口。這將有助于我國教研制度在推進新時代基礎教育教師隊伍建設改革和基礎教育高質量發(fā)展中發(fā)揮更大作用。

三、研究設計與研究發(fā)現(xiàn)

（一）研究設計

1.研究對象與數(shù)據(jù)獲取

在方法論層面，本文采用質的研究方法，捕捉基礎教育教師在工作情境中的行為與思考。在具體的研究方法上，采用個別訪談、焦點團體訪談、參與式觀察等獲取一手資料，把相關文獻作為二手資料。在間接獲取并研究分析廣東省有關區(qū)域中小學教師教研狀況資料的基礎上，選取廣州市6 所小學為研究對象（傳統(tǒng)意義上的2 所省一級學校、2 所普通學校、2 所薄弱學校），于2020 年10 月—12 月間，訪談了6 位教學副校長、18 位教研組長、24 位學科教師，了解教研場域的意義以及教師的教研實踐。同時，開展為期3 個月的實地考察和參與式觀察，在聽課和參加教師教研活動中觀察教師不同程度的學習以及教研過程中教師角色的變化。收集資料的過程涉及預調研、改進研究工具（訪談提綱和觀察提綱）、目的性抽樣、資料收集與資料分析。這些環(huán)節(jié)并非線性逐次完成，而是一個互動、相互滲透的過程，訪談的問題與觀察的要點基于上一次訪談與觀察作相應的完善，最終形成16 份文本資料、30 份訪談資料和18 份觀察記錄。

2.數(shù)據(jù)分析及解釋框架

將16 份文本資料、30 份訪談資料、18 份觀察記錄，運用NVivo12.0 質性分析工具對其進行整理、歸納和分析，借助情境學習理論關鍵概念（社會實踐與社會世界、學習課程、合法的邊緣性參與、實踐共同體等）作為編碼、歸類的初步框架。最后從數(shù)據(jù)中形成三個主題，即教師教研環(huán)境的復雜性：引力與張力；教師教研的互動性：從校內到校外教研的多元連接；教師多層次參與下的教研共同體建設：教師角色的不斷調整與共同體的不斷發(fā)展（詳見表1）。這三個主題回應了“教師是如何通過教研共同體促進自身與成員以及共同體的發(fā)展”這一問題，從而為優(yōu)化新時代基礎教育教師教研機理提供基礎。

（二）研究發(fā)現(xiàn)

1.教師教研環(huán)境的復雜性：引力與張力

教師教研環(huán)境的復雜性體現(xiàn)在各種力量的交織，主要包括基礎教育課程改革、重要他人作為教師教研的引力，以及教師的課程改革理念與實踐間的張力。基礎教育課程改革激發(fā)了教師教研的“內生性”力量，改革的深化成為教研轉型的引力，也為鞏固其轉型提供外圍支持力量。現(xiàn)階段，基礎教育改革的重點已從“有學上”轉向了“上好學”，提供高質量的教育成為新時代基礎教育改革步入“深水區(qū)”后的重大機遇與挑戰(zhàn)。特別是應對智能化社會，需要謀求從“知識與學習的量”到“知識與學習的質”的轉化，推進教育內涵式發(fā)展，提升教育優(yōu)質性與公平性。同時，自2014 年教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》以來，提升學生核心素養(yǎng)成為基礎教育改革發(fā)展的關鍵點和新抓手，對教師教研能力和專業(yè)發(fā)展提出了新要求。全面貫徹黨的教育方針和不斷深化課程改革，需要一種“往前看”、隨改革深化而演化的教研范式，以更好地引領基礎教育領域的教師教研。

基礎教育課程改革促進了教師合作關系的鞏固和提高，重要他人形成了教師教研能力發(fā)展的引力。不少教師認為其“師父”對其產生了較大的積極影響：“我們語文科組的話就我算是新人。在這一次的人人評優(yōu)課中，教研組長也是我的‘師父’，她帶領著整個科組從一開始和我一起備課，中間磨課，到最后我完整的一堂課的呈現(xiàn)，都離不開她的組織和整個科組的幫忙。我‘師父’會經(jīng)常來聽我的課，也邀請我去聽她的課。”教研員等名師也是教師教研的重要影響源：“我希望可以成為像陳老師這樣的優(yōu)秀的教研員，能夠為區(qū)域教師教研作出貢獻。在準備區(qū)級的公開課過程中，有幸得到她的指點。她豐富的課堂經(jīng)驗以及扎實的教學功底讓我很佩服。她為我這堂課提出了很多建議，甚至一句話如何說，她也為我糾正。這個過程中收獲頗豐。”教師希望充分發(fā)揮重要他人的“示范—引領—輻射”帶動作用，這形成了完善且更有效的教研體系的動力。

然而，教師常常面臨著課程改革理念與實踐間的張力。作為“傳道授業(yè)解惑”者，教師發(fā)揮作用的方式正在從學生學習的主導者向學生學習的輔助者轉變，傳統(tǒng)的“教師型”“知識型”課堂正在向“素養(yǎng)型”“知識建構型”課堂轉化，教師成為學生學習過程的“參與者”“腳手架”。在深化課程改革背景下，每一位教師向同伴開放自己的課堂，基于課堂教學建構教研共同體，課堂教學改革與教研共同體建設成為學校改進教學管理、提高教學效能、提升培養(yǎng)質量的基礎。［12］教師感知到基礎教育改革發(fā)展尤其是課程改革對課堂教學帶來的變化，也意識到自己需要在教與學轉換過程中重塑自己，認可素質教育、核心素養(yǎng)等理念及其教育范式轉型，但不少教師對轉型感到焦慮，認為轉型艱難，仍“穿舊鞋”走新路。

盡管教師教研都受到基礎教育改革的影響，但不同教研組的感受和應對影響的方式是不同的。在田野調查的過程中發(fā)現(xiàn)，省一級學校的教研組通常以課題的形式落實基礎教育課程改革甚至引領學校的改革，普通學校的教研組更多在維護原有的教學模式下學習先進的理念，但實踐的更新仍依靠外力（如教研員、結對子學校等）協(xié)助，薄弱學校的教研組在基礎教育改革中處于“應接不暇”的狀態(tài)，由于其教研組的規(guī)模較小，教師承擔較多教學、行政任務的同時疲于學習，從訪談中可以感受到教師的無力感。“我覺得我們在資源分配方面，雖然政策上說均衡，可是跟城區(qū)的學校還是沒法比較的。他們的教師資源很充足，開展大型活動每個人負責一點，就可以完成了。而我們只能開展小型的活動，我們人手不足，教學、行政的任務很重，一個老師負責3—4 個班級的教學，有些任務只有晚上加班了才可以完成。所以，我們有學習改進自己的想法，但有時候力不從心。很多時候我們上課真的是比較傳統(tǒng)的那種課堂，就是把知識教給學生，一節(jié)課把這個課上完就算了。”

教師主動發(fā)展的內生張力、專業(yè)學習共同體的外助推力、教研員等帶動提升的引領助力，是教師專業(yè)發(fā)展和教育質量提高的三大力量。［13］但是解決教師穿“舊鞋”走新路的問題，需要促進教師創(chuàng)新和豐富專業(yè)學習樣態(tài)，增強教育教學問題意識與反思能力，包括教師借助教研組或備課組、課題組的研討，以及日常、隨機的校內交流等形式推進自我反思，提出問題、研究問題、解決問題，［14］也需要提升教師的個性化學習與深度學習，教師個人、教研組、教研員等共同發(fā)力，教育行政部門“謀局”、學校“謀事”，形成教師教研多元交互支持網(wǎng)格。

2.教師教研的互動性：從校內到校外教研的多元連接

教師們普遍認為，學習的常態(tài)是交流與互動，在交流中獲得具體經(jīng)驗進行模仿與創(chuàng)新，而教研制度為此提供了交流研討、經(jīng)驗分享、借鑒啟發(fā)的機制性保障。隨著基礎教育改革深化，教師教研也從校內拓展到校外，教師教研的連接性、互動性特征日益凸顯。

在日常教研中，教師有任務式的交流，如為完成上級或教研組安排的任務而展開的交流，也有自發(fā)式的交流，如群體的日常備課、磨課交流和學習進修中的主動交流。同一學科的教師通常安排在同一辦公室，有助于教師的“小教研”。教研組是學校教研制度的具體化產物，是教師教研及組織化學習的基本單元。與西方的校本教師發(fā)展小組不一樣，教研組不僅承擔促進教師發(fā)展、教學改進、育人水平提升的功能，還承擔一些行政任務，如教學計劃及其任務分配、組織策劃學生活動及其人員安排等事務。在學校調研中發(fā)現(xiàn)，有教師認為，“行政任務的安排占據(jù)了每周教研的一定時間，很多時候我們想進行探討的教學內容卻因為時間不夠而匆匆結束，轉為私下交流”。教研組如果以鉆研課程標準和教材、改進教學和評價、提升教書育人效能為主要議題，能真正有助于促進教師專業(yè)發(fā)展、改善教育教學實踐、提升教書育人水平，但如果行政事務過多地占用教研時間，就會削弱或稀釋教研職能。這是新時代學校教研制度創(chuàng)新發(fā)展需要重視的問題。

課程改革深化、課程類型多元化、課程內容綜合化，對學校和教師都提出了更高的要求。教師日益重視參與跨界教研來豐富學習資源，更新自身知識結構，并通過校內校外教研連接，獲得更大程度的專業(yè)發(fā)展。總體說來，目前教師教研呈現(xiàn)三種不同而又相互聯(lián)系的互動形態(tài)：傳統(tǒng)型、“名師+”型、跨界型。傳統(tǒng)型著重教研員與學校內的教研制度，有正式與非正式的交流，以同年級、同學科形成學習圈層以及片區(qū)學校聯(lián)盟的教研圈層為主，教研員、教研組長等骨干教師在教研中起到示范引領作用，協(xié)助同伴追求教學和教研卓越。“名師+”型強調名校長、名教師、名班主任工作室對教研體系的補充與豐富、引領與帶動，為教師專業(yè)發(fā)展提供了新路徑與新模式，促進不同學校、不同年級、不同學科教師的合作。跨界型主要是構建大學教科研機構與中小學的教師合作，通過課題引領促進教師專業(yè)發(fā)展。教研從校內拓展到校外，從學科內到跨學科、跨界，教研活動從單邊向多邊轉化，打破了“組織僵化”的局面。然而，目前部分教研合作效果并不理想，有的行政安排占據(jù)了教研較多的時間，有的教師并沒有充分投入教研中，教研形式不斷豐富，但教研的質量仍然參差不齊，需要深化合作，推進教研內涵式發(fā)展。

3.教師多層次參與下的教研共同體建設：教師角色的不斷調整與共同體的不斷發(fā)展

教師是建構教研共同體的“磚瓦”。一個教師既可歸屬于某一個年級組、某一個學科教研組，同時也可以參與到任一個教學課題組、名師工作室等，以身份認同為基礎的教研場域呈現(xiàn)出多層次參與的特點，其中新進教師定義自己在共同體中是“觀察者”角色；熟手型教師經(jīng)歷了從初期模仿學習走向發(fā)展提升，逐漸從“觀察參與”向“積極介入”轉變；校領導、名教師、名班主任因為較強的業(yè)務能力而處在學校教育教學領導位置，凸顯了其專業(yè)引領與指導作用，屬于“核心介入”。教師不同程度的參與，是教師教研共同體中成員關系的呈現(xiàn)。對教師的訪談與觀察顯示，教師的專業(yè)發(fā)展主要通過專家引領、師徒結對、同伴分享與協(xié)作來實現(xiàn)，可概括為持續(xù)互動、逐漸成就與互相交換。教師認為，包括教學副校長、教研組長或備課組長在內的骨干教師對教研共同體建設具有主導作用。“如果教研組長在‘點評課’過程中講真話、實話而不是流于形式泛泛而談，我們受其引領，愿意提出自己內心真實的、不同甚至是沖突的觀點，推進有深度、有質量的對話”。作為“外部能動者”的骨干教師，也是連結教研機構、學校領導團隊與教研組的橋梁紐帶，能夠為教師們提供教改新理念、引進外部優(yōu)質教研資源、推介其他學校可復制可推廣的經(jīng)驗做法，同時向教研機構、學校反映教師們存在的困難困惑及其專業(yè)發(fā)展需求，場域層次上的組織互動建構了教師的“集體理性”。

教師間的多層次參與隨著相互卷入、目標協(xié)商以及資源共享而逐步發(fā)生角色調整，特別是隨著“外圍性和邊緣化”減少，“積極介入”與“充分參與”增多，教師不斷豐富問題意識，積極反思基礎教育改革發(fā)展政策和標準規(guī)范的落實與自身的知識、能力、做法、經(jīng)驗，使自己逐步走向專業(yè)自覺、自主，進行理解與意義建構、身份建構、對模式遵守與創(chuàng)新、物化自身經(jīng)驗，更好推動專業(yè)成長，促進教師教研共同體從“經(jīng)驗主導”向“實證與經(jīng)驗相輔”轉變。然而，在調研過程中，可以看到目前教師教研主要是基于經(jīng)驗的多層次參與，需要教師提升理論素養(yǎng)與理論轉化為實踐的能力，加快教研范式變革。［15］未來，這主要通過對教師的賦權與增能來實現(xiàn)，更好更快提升教師的專業(yè)意識，讓優(yōu)秀教師成為引領教研創(chuàng)新、促進其他教師專業(yè)學習與發(fā)展的重要力量，促進更多教師自覺、自主發(fā)展。

四、討論與啟示：新時代教師教研機理優(yōu)化的路向選擇

通過前述梳理與分析，優(yōu)化新時代基礎教育教師教研機理，可以從教師教研的個體機制、交互機制、動力機制三方面加以著力。

（一）關注個體機制，提升教師的個性化學習、深度學習與有效合作

首先，提升教師“離場”個性化學習的自覺性與堅定性。

基于情境學習理論視角，教師專業(yè)發(fā)展是個人層面、人際層面、共同體層面相互作用的結果。從教師個體來說，訪談和觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師在教學、教研上自我反思與提升的主動性不夠。因此，優(yōu)化教師教研，首先要求教師既要深入教研活動進行“在場”的學習進修和分享與互動，獲取共同化知識和基本經(jīng)驗，也要重視“離場”的個性化學習，切實反思自身的經(jīng)驗教訓、特長優(yōu)勢、問題不足，堅持自主學習、主動學習，形成自己的學習需求、學習策略和學習方法，開拓個性化教研之路，促進自身教研順利發(fā)展。

其次，改善教師深度學習的意識和方法。

要重視引導教師培養(yǎng)問題意識，有針對性地補強弱項、拉起短板。注意教師之間的基礎差異、興趣差異，以教研主題聚焦關鍵問題并以此引領教師開展行動研究，設計引領性學習主題和挑戰(zhàn)性學習任務，鼓勵教師多經(jīng)緯反復剖析、多方位反復研究相關問題，激發(fā)教師內在的深度學習動機，培養(yǎng)教情、學情和專業(yè)發(fā)展問題意識，從而自覺地主動地投入課改、教改、教研中，在不斷豐富專業(yè)知識、學科知識和基本方法的同時，逐漸生成新思想、新知識、新技能、新辦法，引領學生建立知識結構、運用知識解決問題，塑造主動的學習動機、善變的學習方法、高級的情感態(tài)度和正確的價值觀，從而不斷提升作為教師投身教育事業(yè)的真正意義。學校還應積極創(chuàng)設教師深度學習的支持性環(huán)境，包括創(chuàng)設制度保障和對話交流平臺，助力教師成為高質量的學習者，提高教師專業(yè)水平和投身基礎教育改革的能力。

第三，把促進教師有效合作作為教師更好學習和進步的重要途徑。

從搜集到的16 份學科教研工作計劃、教學研討安排、教研活動記錄來看，教師的合作約有80%是通過備課、聽課、評課的形式體現(xiàn)出來的，剩余的以讀書分享會、師徒結對、教學策略主題研究等形式呈現(xiàn)。學校注重推進合作型教研組織建設，推行以日常備課、公開課、課例研討、課題研究等一系列常規(guī)教研活動促進教師合作式學習，建立教師同伴互助機制。然而，由于繁忙的教學以及諸多的事務性工作，教師的合作學習并不深入。在訪談過程中，有教研組長指出，“共同備課是促進教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)良傳統(tǒng)，但由于學校推行公開課常態(tài)化，大部分教師承擔公開課任務，往往自己備課、完成上課任務，這就縮減了共同備課的時間，也削弱了共同備課的作用”。另外，教師部分合作流于形式、“蜻蜓點水”，部分合作隨意性較大，共同的備課、觀課和評課有時草草結尾，有些課題合作缺乏統(tǒng)領與整合，沒有實現(xiàn)實質性交流合作。因此，考慮到教師工作依托于多角色人際互動，教師合作需要有比較固定的時間和場所，學校應聚焦實踐和制度創(chuàng)新，推進有效合作，避免無實質意義的會議活動，提倡跨學科學習，鼓勵跨學科合作，推進深層次教育教學變革。學校還可在組織日常教研活動之外，鼓勵教師基于教學、研究興趣而自主合作，充分發(fā)揮教務主任、教研組長等骨干教師的示范引領作用，提高教師的團隊認同感，推動教師為達成共同愿景而切實合作。同時，教學副校長、教務主任、教研組長或備課組長要主動拉近與教師的關系，強調師徒結對、教學相長，增強教師個體參與合作的效能感與獲得感。

（二）建立健全交互機制，使多元交互網(wǎng)格得以固化

首先，深化名師工作室、片區(qū)教研、區(qū)域教研等教研活動機制，以有力促進教師教研理念、專業(yè)水平、業(yè)務能力提高。

教師專業(yè)發(fā)展不只是依賴于某一個教研共同體，而是多元參與下的結果，貫通不同學科之間、年級之間和校內外，有利于增強教師教研互動性，幫助教師構建縱橫貫通的知識體系、能力體系、經(jīng)驗體系。新時代下，基礎教育教師教研更要深化互動要素、多方同向發(fā)力，促進教師更快成長、更好成熟、更多作為。調研結果表明，目前中小學普遍形成了學科教研組、校—校、校—區(qū)等教研模式，校內外聯(lián)動教研漸成常態(tài)，而深化其聯(lián)動，需要建立開放合作的長效機制，根據(jù)新形勢、新任務、新要求優(yōu)化群體教研生態(tài)，創(chuàng)新教研開放合作方式。部分教師認為，片區(qū)教研梳理的典型案例與成功經(jīng)驗，對于薄弱學校來說，由于師資緊張、校本教研力量不足，培育和推廣有較大難度，需要促進優(yōu)質校與薄弱校結對子開展教研幫扶，提升校際教研開放合作水平。有些教師反映，區(qū)域教研效果缺乏評估，需要適時組織評價，引導區(qū)域教研開放合作的主題、議題、方式、途徑等及時得到調整優(yōu)化，更符合廣大教師需求。面對新時代建設高質量基礎教育體系要求，要暢通國家、省、地市、縣、校五級教研網(wǎng)絡，深化各級教研機構、教研員與學校、教師教研聯(lián)動，同時推動有關高校與中小學互動合作，突破傳統(tǒng)教學理論與實踐運用的結合瓶頸，構建多層級教研共同體，關注自下而上與自上而下的結合，形成促進基礎教育高質量發(fā)展的合力。同時，凸顯教師教研共同體的紐帶性特征，建立不同教研共同體良好的互動關系和共同發(fā)展的愿景，更好推進優(yōu)質校與薄弱校、先進區(qū)與后進區(qū)的師資互動、學生互動，打造校際、片區(qū)教研聯(lián)盟，盤活和整合校內外教研資源，擴大優(yōu)質教研資源輻射面，促成校際、區(qū)域間優(yōu)質教研資源充分共建共享，達到發(fā)展更加公平、更有質量的基礎教育的目的。

其次，促使教師真正成為“系統(tǒng)人”而不是“單位人”。

要深化教師輪崗制度改革，推進教師研究視野、教學理念、育人方式、業(yè)務能力和專業(yè)經(jīng)驗迭代更新，促進優(yōu)秀教學、教研成果更好更快更大面積推廣、轉化和應用。在這中，還要充分關注和利用現(xiàn)代教育技術，確立信息技術尤其是人工智能與教師教學、教研的深度融合機制，既促進教師培養(yǎng)基于信息技術、人工智能的協(xié)同創(chuàng)新意識，又促進教師利用信息技術、人工智能更好地在無限可能的空間與來自不同領域的專家學者、同行多元交互，重塑自身的職業(yè)方向、角色和工作效能，獲得更好的發(fā)展動力，［16］包括利用大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)整合教學和教研資源，利用虛擬教學、教研以增強教學、教研的互動性、便利性，利用人工智能開展實時教學質量監(jiān)測和教學大數(shù)據(jù)挖掘，及時改善和提升教學、教研狀態(tài)，形成隨時、隨處、隨需的教研多元交互網(wǎng)格。

（三）調適動力機制，賦權與增能并進

第一，賦予教研員和骨干教師專業(yè)發(fā)展自主權，以更好發(fā)揮專業(yè)引領與支撐作用。

教研工作對促進教師專業(yè)發(fā)展和提高教育質量具有重要帶動與支撐作用，推進教研體制健全，需要各級教育行政部門、各中小學高度重視教研工作在促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學質量中的作用，完善教研工作體制機制，引入教研機構及教研員作為相關決策主體，創(chuàng)新教研政策，釋放教研活力。同時，在學校層面，教研組長或備課組長等骨干教師作為引領教師專業(yè)發(fā)展和教育教學質量提升的“火車頭”，需要校長充分賦權，發(fā)揮教師領導力，推進教師自主發(fā)展。

第二，增強各級教研機構和學校教研組織的專業(yè)能動性。

教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》就加強教研隊伍建設明確要求“嚴格專業(yè)標準”，從五個方面提出了教研員應具備的基本條件，但目前教研員的勝任力仍然參差不齊，［17］缺乏系統(tǒng)培訓和考核評價。［18］對于學校教師的教研要求和績效評定，也同樣面臨類似問題。因此，與賦權同時的是增能，要定期為教研員、教師提供培訓進修機會，既包括課程改革、教材建設、教學創(chuàng)新、質量監(jiān)測、心理輔導、科研協(xié)同等方面的培訓，也包括社會調查、服務決策、行政管理等方面的鍛煉，變革培訓進修和實踐鍛煉的內容與方式方法，以使教研員和教師更好增強課程開發(fā)能力、教學改革能力、教研創(chuàng)新能力。這需要各級政府及教育行政部門高度重視，推動校內外教研工作緊密銜接，為全體教研員、教師的教研創(chuàng)新發(fā)展和專業(yè)水平提升充分發(fā)揮支持、保障和協(xié)調作用。