“SPOC+雨課堂”藥理學課程線上與線下多元混合教學模式實踐

關鳳英，張 明，張晗思，李 晶

(吉林大學基礎醫學院 藥理學系，吉林 長春130021)

隨著后疫情時代的到來，面對疫情的起起伏伏，小規模隔離情況時有發生，為保證疫情防控期間學生教學進度的同步與教學質量的提高，探索高效的線上與線下混合教學模式勢在必行。互聯網等信息技術與高等教育領域的深度融合，促使一些諸如線上教學、微課、慕課、翻轉課堂等新型教學模式的誕生，而這些新型的教學模式為學生提供了多樣化的學習資源，彌補了傳統教學模式的不足，打破了教師與學生之間的界限，實現溝通交流更加通暢化。但已有線上線下混合教學設計還存在教學模式融合生硬、考核模式粗放及線上教學資源精度及深度不足等缺點。

小規模限制性在線課程(SPOC)是由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出，使用于小規模特定學習人群的在線教學課程[1]。目前對于SPOC的定義有兩種觀點[2]，一種為課程的教學內容基本全部在線完成，線下教學內容相對較少或基本沒有；另一種則認為SPOC是在MOOC(慕課)學習的基礎上，在傳統教學課堂采用 MOOC 的教學視頻或在線評價等功能輔助課堂授課。后者融合了優質的慕課資源與傳統的面對面課堂教學優勢，可以實現同步或異步分層次教學，解決地區間教育資源的不平衡性問題。“雨課堂”是近年來醫學類高校應用較多的網絡學習管理平臺[3]，因其使用基于微信平臺、在線課件PPT操作簡單且便利快捷為師生所喜愛。“雨課堂”將課前、課中、課后學習用手機終端緊密地聯系在一起，真正實現了線上和線下的實時教學互動及高效學習管理。因 “雨課堂”僅是一個教學工具，要想真正提高教學質量，關鍵在于通過提升教學設計能力達到線上線下教學的真正融合。

混合式教學方式就是將傳統線下的面對面學習和線上網絡學習相結合，將所有可能的教學要素進行組合優化[4]。針對目前藥理學混合式教學模式存在的不足，結合藥理學科專業特點，我們將SPOC與雨課堂進行整合，重點通過提高教學設計水平，將多元素靈活運用于教學設計方案中，形成藥理學教學設計改革的“多元混合模式”，加強藥理學學習資源及考評體系建設，并充分體現學生在教學過程的主體作用，發揮學生在學習過程中的主動性、參與性和創造性。

1 構建有機融合的“SPOC+雨課堂”線上線下混合教學模式

充分利用“雨課堂”手機終端的便利與靈活性，構建 SPOC 網絡教學平臺，挖掘網絡資源與自制多媒體及視頻課件，根據實際需求進行小范圍直播+線下授課，加強師生互動，利用學習平臺管理功能加強考核系統建設，將課前、課中、課后的學習緊密地聯系在一起。

課前發布學習任務，預習課件，提出開放性問題；課中采用實體課堂并適時為小范圍隔離學生進行直播授課，利用雨課堂讓學生及時通過彈幕互動，參與答題(投票、選擇、主觀題)等多種形式實時掌握學生學習動態，發放紅包等激活課堂活躍度，也可安排對優秀作業進行課內展示；課后可以發布試卷、拓展資料及小組討論。另外，通過分析“雨課堂”數據，教師能全方位的掌握學生課上及課下的學習情況，并及時對個體或小組進行反饋。將“優質視頻”、“案例教學”、“思維導圖”、“小組討論”、“多環節考核”“思政元素”等穿插于課前-課中-課后，真正實現了線上和線下的實時教學互動，同時細化了課程運行的具體環節，優化線上線下混合教學的運行過程管理，形成以互聯網線上教學安排、教學研究、教學實施、過程記錄、評價評估、教學反饋等為內容的閉環體系。

2 優選貫穿全程的“SPOC+雨課堂”線上線下混合學習媒介

基于“SPOC+雨課堂”混合式教學模式的設計，需要豐富而充足的線上及線下資源對傳統課堂予以輔助配合，例如預習所用的視頻課件，課堂所用案例及思維導圖，課后考核體系需要的配套習題等等。

2.1 網絡資源挖掘與自制視頻開發：在混合式教學模式中，可將生理學、病理生理學等鋪墊或復習的內容設計于預習PPT、自制微課、網址鏈接微視頻或慕課等供學生進行自主學習，對課堂教學預先進行減法，但授課前的學習媒介應做到簡單易懂、引發思考。隨著慕課、微課、金課等廣泛開展，師生多途徑獲得動畫，視頻等感官材料相對容易，但要注意篩選高質量優質資源為課堂所用。針對某些資源空缺或精度不夠的章節或知識點，借助教學項目及電子教材編寫等渠道，采取自制動畫及視頻方式進行補充。

2.2 深耕配套PPT及配套案例設計：PPT是課堂授課的載體，因此PPT的質量至關重要。通過增添動畫、視頻、思政元素等立體化原有內容，多維刺激學生感官，誘導想象空間，增進學生的參與度。PPT設計融入病例或藥例，增設“案例情景教學”、“啟發式”問題等鍛煉學生解決復雜問題和知識綜合應用的能力。授課中教師對重難點進行講解后，配合設計具有一定挑戰度的習題，增進學生對重難點的熟練應用。

2.3 建立執業醫師考試題庫及綜合性題型的開發：針對近年來醫學生在執業醫師考試中通過率較低的問題，學生針對性訓練不夠的情況，以及執業醫師考試藥理學試題愈漸案例化、靈活化的特點，建立一套執業醫師考試藥理學相關知識點的題庫，大比例增加A2、A3、A4及B型題，分配到各個章節中，在課堂和課后測試中使用，使學生逐漸適應執業醫師考試的知識點的表現形式，考點囊括的深度和廣度。多選題及案例分析題等是訓練知識融合度的較好方式，例如一種疾病的用藥設計多個用藥選項，綜合案例分析題可以復合多種疾病，以及連線題、綜合填空題等多種題型的測試方式，將極大提高學生的學習興趣，并促進學生快速掌握相應的知識點。

3 構建適合學科特點的“SPOC+雨課堂”自主學習方式

為實現“以學生為中心”的教學思想，教學設計綜合了小組討論、合作學習、反思性學習等多種學習方式，尤其是小組討論學習有利于充分調動學生的主觀能動性，討論式學習效果的好壞很大程度上取決于教師討論議題的方式。以往教學經驗表明“案例教學”和“思維導圖”對學生自主學習能力的提高具有重要作用。

3.1 課堂案例教學及線上案例討論：根據藥理學橋梁學科的專業特點，學生前端已有生理學、病理生理學等基礎學科知識作為鋪墊，后端將為進入臨床后合理用藥奠定基礎。因此，在藥理學習階段中，多元混合元素之一的“案例教學” 對提升學生分析問題、解決問題以及知識融合內化的能力至關重要。課程實踐中注重提升“案例”教學的質量和設計，基于病歷，增加藥物作用特點、作用機制、不良反應和聯合用藥的環節，做到藥理學課程的案例“病例”+“藥例”的設計。例如強心苷類藥物治療心力衰竭案例，融入強心苷應用心衰類型的應用選擇，臨床應用后改善的癥狀，應用注意事項，個體差異產生的不良反應及處置方法等。課前雨課堂發放案例提出問題，課中利用案例逐步推進相關知識點的講解，課后在雨課堂以小組討論的形式上交案例討論作業，通過這種學以致用的導向性學習，極大地增加了學生學習的主動性。

3.2 課堂思維導圖引導及線上思維導圖作業：目前課程中多以條目文字形式總結，僅少數教師以思維導圖的形式總結，而思維導圖學習法對知識的內化具有較好的效果。因此在課程初期階段，教師利用思維導圖進行總結，用以引導學生用這種方式進行知識整理及思維內化。課程后期階段漸次釋放部分章節的教師主導權，讓學生在雨課堂在小組內進行討論，并在雨課堂上交總結性思維導圖，這對培養學生總結知識點，理順章節內容的邏輯性，藥-藥間的差異與聯系起到非常好的效果。

4 構建完善的“SPOC+雨課堂”形成性評價考核體系

考核是檢驗學生的學習成效的重要指標，為了避免以往的“期末考”的終極評價的弊端，如何將考核轉變為教師與學生交互的手段、督促學生學習的動力以及刺激知識點記憶的工具尤為重要。教師亦可通過考核反饋教學中的不足，思考易錯點的教授方式。目前考核內容存在題型單一，題庫年更新率不足，與執業醫師考試結合度不高，形成性評價設計不合理等。針對以上問題，進行如下形成性評價的優化。

本學科以往形成性評價成績占總成績比為50%，分配為課前預習 5%，課中出勤10%，課后作業35%。因課中僅考察出勤以及課后作業占比較高，仍然不利于激活學生課堂的參與度。另外，在課后作業中，單純選擇題的測試偏多，這不利于學生主動思考能力、歸納能力和小組協同能力的培養。近年來我們將形成性評價設計占總成績的40%，課前預習占10%；課堂主動參與教學過程(如課堂出勤、做習題、發彈幕、投稿)占15%，課后學習(執業醫師考題題型、綜合性題型考核及總結性思維導圖制作等)占15%。通過調整課前、課中和課后成績占比，使課中參與度占比提高，課后增加能力考核手段，注重學生分析問題、解決問題和批判性思維的培養。

概括以上，藥理學教學設計改革的“SPOC+雨課堂”多元混合教學模式，可以歸納為(1)教學模式的混合：師生的面對面線下授課與“SPOC+雨課堂”線上教學相混合；(2)學習方法的混合：將自主學習、小組合作學習、討論學習，反思性學習等多種學習方式相混合；(3)學習媒介的混合：慕課、微課、案例學習、短視頻穿、思政元素等插于雨課堂預習與作業。(4)考核模式的混合：采用線上預習、課堂答題、課后作業、期末筆試等多模式、多環節積分形式。基于“雨課堂”這一載體，靈活地將多種教學方式和媒介進行線上和線下相混合，使師生間和學生間在課前、課中、課后形成良好互動，營造出共同學習的氛圍，充分發揮學生的主觀能動性，將專業素養與理論知識有機融合，提高了學生解決復雜問題的思維能力。