中華傳統師德溯源研究

鄭 家 福，蔣 亞 星

(西南大學 歷史文化學院，重慶 400715)

學界關于中華傳統師德的研究成果頗豐，大多從教育倫理、教師教育、思想政治等角度圍繞傳統師德觀、傳統師德修養、傳統師德的現代轉型等展開[1-8]，而從歷史文化、社會實踐的角度對中華傳統師德的探源性研究[9-10]顯得相對薄弱。本文擬從中華傳統師德生成的理論源流、文化淵源、實踐探索三者的有機統一，對中華傳統師德的生成展開進一步的溯源性研究。以期對中華傳統師德形成全面的、深入的認識，并對當下教師隊伍的師德構建提供借鑒和啟示。

一、理論源流：德性主義倫常觀

德性主義倫常觀為古代社會關于人可以教而為善的理論依據。它使中國古代人性與社會管理相結合的道德教化模式變得有章可循。中華傳統師德是傳統德治主義在教育領域的典型表現。在民本思想之下的以德教民，充分反映出傳統師德所蘊含的道德利他觀、善性主義人性論以及三位一體的“道統”論等理論內涵。

(一)利他主義的“德”觀念

中華傳統師德源于先秦利他主義的“德”觀念。學界關于先秦“德”觀念的內涵大致有“圖騰生性說”[11]、“氏族社會習慣法說”[12]、“政治概念說”[13]和“道德概念說”[14]等。晁福林先生認為：“先秦‘德’觀念經歷了三個階段，一是天德、祖宗之德；二是制度之德；三是精神品行之德。”[15]由此可知，先秦“德”觀念，是融政治、宗教、倫理為一體的復雜概念。它深刻地影響著當時人的宇宙觀、認識論和道德觀。這其中就包括以弘揚道德利他來激發人理性自覺的中華傳統師德。

先秦利他主義的“德”觀念經歷了由政治理念向一般倫理的嬗變。西周時期，“德”始具有重人事的“道德”內涵。自“皇天無親，惟德是輔”[16]卷17，484的政治理念成為維護周代政權合法性的重要依據，“迪畏天，顯小民，經德秉哲”[16]卷14，439的“王德”被視為王朝永享天命國祚與百姓和懌的德治前提。春秋戰國時期，“德”在道德利他性上的恩惠施受之義逐漸增強，在諸子文獻(1)在諸子文獻中已表現出“德”與“得”之間在義理上的緊密聯系。在施恩方與接受方的互動關系中，由外行引發內心的感激與思考。《禮記·樂記》：“禮樂皆得，謂之有德。德者，得也。”《禮記·鄉飲酒禮》：“德也者，得于身也，故曰古之學術道者，將以得身也，是故圣人務焉。”《管子·心術上》：“德者，道之舍，物得以生生，知得以職道之精。故德者，得也，其謂所得以然也。”《韓非子·解老》：“德者，內也。得者，外也。上德不德，言其神不淫于外也。神不淫于外則身全，身全之謂德。德者，得身也。”中呈現“德”與“得”義理聯系緊密之現象[17]。《說文》以“得”訓“惪”，謂“外得于人，內得于己也。從直心”。段玉裁注：“內得于己，謂身心所自得也。外得于人，謂惠澤使人得之也。”[18]顯然“德”調節了人際關系，并在“德以施惠”中使雙方獲益。進而有“性之德也，合外內之道也”[19]卷53，3544。

關于“德”觀念的倫理化嬗變，儒道兩家功不可沒。道家認為道是天地萬物共同遵守的最高準則，德決定著萬物之性，是化育的依據。老子提出：“道生之，德畜之，物形之，勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德。”[20]《管子》進一步闡釋為：“虛而無形謂之道，化育萬物謂之德。”[21]儒家認為“德”的化育利他之功應具體落實于世人皆須修養的德性品行。于是，孔子教授弟子“志于道，據于德，依于仁，游于藝”[22]卷7，5390。在合乎正義的道德準則中追求人的道德之極，是窮理盡性的天命所為。正所謂“和順于道德而理于義，窮理盡性以至于命”[23]卷9，196。

作為一種社會意識形態，道德有群己的主客觀之分。主觀方面是指在社會具體人際關系之中的個人道德意志和道德踐履。客觀方面指現實社會要求民眾在公共倫理關系中共同遵守的道德規范、道德標準和共同信奉的道德理想。

中華傳統師德是在師生為主的倫理關系范圍內，為師者有志道信念、重禮尚德、有仁愛情懷、學識廣博，以道德為教育活動原則的整體概括。所謂“以身訓人是之謂教，以身率人是之謂化”[24]。師者為人之表率，在言傳身教的職責踐履中，以知識教人，以道德化人。在道德利他性的驅使下，以“得天下英才而教育之”[25]卷13上，6019為樂事，以“學而不厭，誨人不倦”[22]卷7，5390為為師之基本信念。進而在對人生命方式的哲理化探索中，通過不斷地窮理盡性，以育人化人的方式達到立德、明道、至善、成性的道德境界。

(二)善性主義人性論

中華傳統師德是傳統德性主義價值觀影響下人性修養的產物。中國傳統倫理文化往往將人性歸結為道德之性，德性的養成即是實現道德之應然。“道德是以人的價值為根據，規范人們的倫理關系，以建立善的生活的一種文化現象。”[26]在宗法社會里，“‘倫理’是既親親又尊尊的客觀人際‘關系’，‘道德’是由‘倫理’關系所規定的角色個體的義務，并通過修養內化為德性”[27]。為此，在教育向善中的傳統師德既是客觀方面的社會倫理要求，又是主觀方面師者角色所必需的個人德性修養義務。

中華傳統師德注重師者的道德修養、精神追求和社會貢獻。在德治為主流意識的中國古代社會，個人德性修養與社會管理的結合決定了“內圣外王”成為修身兼濟天下的最高人生理想，立德、立功、立言成為最終的生命目的。孔子培養君子“學而優則仕”，以自己的德行學問為依據做經世濟民之事。孟子把存心養性作為安身立命之本，追求“誠”的精神境界，養浩然之氣，成就“大丈夫”。荀子在“可學而能，可事而成”[28]285中化性起偽、積善成德，并在“壹于道”的學禮中“正志行”，以養成完美圣人人格。儒家道德模范話語下的君子、大丈夫、圣人，通過格物、致知、誠意、正心的內圣來達到齊家、治國、平天下的外王。從而踐行德性主義重天人合一、重義輕利和重群己統一的道德價值原則。

(三)三位一體的“道統”論

中華傳統道德在以血緣為紐帶的宗法等級社會結構中，具備了“天然”的“宗統”倫理關系秩序。在封建經濟基礎上構成自上而下的，以封建君主為核心的“家國同構”式“君統”政治倫理模式。這套以“人”為核心的社會存在體系，其君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友之間的關系皆以德禮規范和道德原則自處。后世儒家在不斷完善這套倫理體系規則的過程中，創造了維護“宗統”“君統”的封建統治思想體系“道統”。由此，構建起“宗統”“君統”“道統”三位一體的德性倫理關系體系。

在三位一體的社會發展模式中，“宗統”與“君統”互為表里、相輔相成。“宗統”的存在決定了“君統”的人倫等級和治理模式。規范“宗統”的道德人倫綱紀與治國安邦的政治理念存在高度的一致性。在“為政以德”思想被社會認可和采納之后，儒家“道統”所倡導的德治教化更加凸顯了道德與政治的統一。因此，古代社會對人性向善的德性主義論調和道德教化的社會性政治功能，極為重視和推崇。進而使傳統教育承擔起道德修養和道德教育的重任，并在其成功地開展與推行中成為上述理論落地的有力支撐和主要途徑。

在古代教化體系中，師德是宗法社會“道統”的傳承。錢穆先生認為中國傳統政制注重“政”與“學”的密切融洽與各盡其職，并且認為自孔子以后師統尊于王統，道統于師成為定局[29]。在經歷了“宗教政治化”和“政治倫理化”的轉變之后，形成君師一體、治教合一與君主政、師主教的教化理念。師者在道德修養上的理性自覺，成為“道統”得以傳承的道德理想人格，并為協助君主治平天下創造人治基礎。

中華傳統師德與傳統道德有著天然的、本體意義上的聯系，傳統道德形成的邏輯天然成為傳統師德產生的理論根源。傳統道德要求向善的人性內涵自然成為傳統師德對理想人格的塑造。在宗法社會，“道統”的傳承與延續決定了師德產生與存在的價值。君師合一，既要有為君之道，又要有為師之德。這是道德對于師德的客觀要求，也是師者所在倫理圈層的主觀修養義務。

二、文化淵源：道德中心主義價值取向

“德”是中國古代思想文化的核心觀念之一，既是一種天神意識觀、政治體制觀，也是一種道德價值觀。中國古代德禮為政教之本，王教、衣冠、習俗、孝悌、禮儀等外在文化形式皆以“德”為內核。“在這種‘求善’的德性文化范式制約下，中國的‘治道’要津不在‘法’治，而在‘人’治”，而‘人’治又特別注重道德教化的作用。”[30]這種道德教化主要表現在人際關系重人倫綱常、傳統教育重立德樹人、士人社會重厚德載物。它們共同凝聚成了中華傳統文化道德中心主義的價值取向。

(一)人際關系重人倫綱常

人倫道德是師德生成的前提，這是傳統人倫社會有序運轉的客觀要求所決定的。在社會倫理道德導向中，建構起個人作為社會成員的道德共識，是師者認同并接受教育倫理關系中道德要求的前提，也是師者自身接受教化的過程。“道德作為實踐理性，是人們行為的內在律令，倫理則是人們在道德上應堅持的原則和要求。”[31]在道德文化熏陶中，師者能夠形成一定的道德意識和道德覺悟。

周代崇奉“有孝有德”，建立起融宗教、政治、道德為一體的禮樂思想文化體系。周初“觀乎天文，以察時變。觀乎人文，以化成天下”[23]卷3，75。統治者圍繞宗法分封制，通過“修德配天”和“敬德保民”以永續天命和國祚。在血緣宗親為紐帶的倫理基礎上，國家層面形成政治隸屬關系，社會層面形成家族等級關系，文教層面形成禮樂道德體系，最終使國與家密切相連，建立起“家國同構”的政治倫理模式與宗法道德規范。此所謂“周之所以綱紀天下，其旨則在納上下于道德，而合天子諸侯卿大夫士庶民以成一道德之團體”[32]381。通過主張“明德恤祀”以敬祖，修明品德以自律，施行德教以惠民，“明德慎罰”以知悔，樹立起“圣王一體”的道德權威與至上形象。既維護了政治統治，亦奠定了周人道德意識的基調。正如王國維言：“古之所謂國家者，非徒政治之樞機，亦道德之樞機也。”[32]399

春秋戰國時期是重人倫道德的思想理論走向成熟的開始。諸子探討人倫道德所涉及的問題主要包括：道德的本原、天道與人道、人性的本質、道德與法制、道德的作用、行為準則、評價標準、理想人格與修養方法等方面。這奠定了后世兩千多年道德理論體系的框架基礎。諸子之中儒家尤重道德修養與實踐，在“仁”與“禮”的思想基礎上，創建了教育倫理規范。同時，諸子師道觀念的形成推動了職業教師對于自身道德修養的不斷完善。這在道德中心主義的人倫秩序建構中顯得尤為重要。

秦漢至明清時期，傳統文化經歷了演變、發展、轉型階段。這一時期，思想文化中的人倫道德探究可謂異彩紛呈。秦亡漢興，為維護“大一統”的統治需要，儒學被確立為正統思想。董仲舒兼采陰陽、名、法、黃老、儒等學派觀點，創建了以“三綱五常”為核心內容的“名教綱常”體系。通過“名位不同，禮亦異數”[33]來維系封建社會等級秩序。

魏晉時期，門閥士族為挽救名教危機，糅合儒道思想形成形而上的“玄學”理論。由此產生“名教”與“自然”關系之辯。然而，傳統文化重血親人倫和道德綱紀，阻擋了宗教對國民意識的滲透。南北朝至隋唐時期，形成以儒教為主流，佛教和道教為補充，三元一體的文化發展格局。儒釋道皆高揚道德，主張善惡報應、修身養性。“以佛治心，以道治身，以儒治世。”[34]儒家講仁義道德、內圣外王、修齊治平、建功立業。佛家講出世解脫、慈悲大愛、無私奉獻。道家講道法自然、尊道貴德。三教為世人立身處世做了行為規范，反映出重人倫、尚道德的中華傳統文化具有強大的凝聚力、同化力和包容性。

宋代以后，“理學”對儒家倫理思想做了進一步的總結和發展，形成以“理”“氣”“心”為道德本原的三大學派。“存天理，滅人欲”的綱常倫理，成為人們思想言行的桎梏。明末清初，進步思想家們對“程朱理學”進行批判，主張個性自由發展。但隨著清的統治漸趨穩定，程朱的道德綱常依然占據主導。

盡管各個歷史時期人倫道德思想有所變化，但重德始終是傳統倫理文化發展的主旋律。中華傳統師德在國家興亡、民族發展、文化傳承中展現出旺盛的生命力。從孔子、孟子、荀子、董仲舒、揚雄、顏之推、韓愈、柳宗元、張載、朱熹、王守仁、王夫之、顏元等歷代先師身上，我們可以清楚地了解傳統師德的惠澤、彰顯以及為人師表、行為世范的人格魅力。

(二)傳統教育重立德樹人

立德樹人(2)“立德樹人”是我國歷代的教育理念，其中“立德”語出《左傳·襄公二十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽。”“樹人”語出《管子·權修》：“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。”是傳統文化注重人文化成、文治教化的本質內蘊所決定的。傳統教育承擔著傳承和發揚優秀傳統文化的歷史使命，是維護本民族文化永續發展和國家長治久安的根本保證。如果說傳統思想文化重人倫道德是傳統師德合法性存在的應然之則，那么傳統教育重立德樹人便是傳統師德生成的當然之理。進而有立德樹人，師德為范的先后邏輯，以及立育人之德與樹有德之人的辯證統一。

樹人先樹己，師者只有成己才能達人。教育必然是人實現理性自覺的推手。因此，傳統師者有為師的正確態度。“師弟子者以道相交，而為人倫之一，故言必正言，行必正行，教必正教，相扶以正。”[40]524傳統師者在教育中發揮道德主體性力量，通過言傳身教的知識力和道德力去化育學生。在個人德性修養上，傳統師德重立志、為學、存養、克己、力行。為師者有堅守教育事業任重道遠的志向與毅力，有博學多識的見地與思慮，有正心誠意的義氣與敬畏，有慎獨自律的克己與躬行。在教學修養上，傳統師德重有教無類、因材施教、言傳身教、教學相長、寓教于樂。為師者對待學生有仁者愛人、循循善誘、誨人不倦的精神品質。傳統師德甚至注重社會秩序的維護，所謂“家齊而后國治”[19]卷60，3631。在家庭倫理中，傳統師德崇奉孝悌為先、六親和睦、尊老愛幼，為他人樹立人倫孝賢的榜樣。

傳統師者在立德樹人中立為師之德、樹達人之范，這是古代師者實現人生理想與生命目的的基本要求。傳統教育中“師德尊”“師法嚴”才有“師道尊嚴”。“人師”的示范效應使學生“安其學而親其師，樂其友而信其道”[19]卷36，3299。而“安”“親”“樂”“信”便是傳統師者知識德行轉化為受教者心中情感、意志、信念和價值觀的結果。如此，立德樹人的目的便可達成。

(三)士人社會重厚德載物

古代士人是特殊的知識精英群體，他們參與國家政治、創造和傳承中華傳統文化。厚德載物是士人在道德理性自覺前提下，形成的道德價值選擇。尤其表現為士人社會中師者和士大夫的道德品質、人格精神，以及作為道德主體性力量弘揚的社會目的。厚德是君子自強不息的內在道德修養，載物是君子以道自任的現實立足。

君子厚德，明人倫秩序，正天下風氣。古人認為具備“德”“命”“地”“群”四個條件者可稱為君。如此者上承天命，下撫黎民，德才兼備，胸懷天下，民心所向能夠治國。所謂“君，群也，下之所歸心”[41]。堯舜禹及三代賢人治國時期，為君者以德修身、敬天保民、嚴謹篤行，對天地人敬畏且社會名分等級秩序井然。為君者以持政統與序民人為天道職責。“其行已也恭，其事上也敬，其養民也惠，其使民也義。”[22]卷5，5374君子以“恭”“敬”“惠”“義”為修己渡人的信條和敬上睦下的原則。春秋戰國時期為重建講信修睦的天下秩序，孔子認為君子為政“子欲善而民善矣。君子之德風，小人之德草，草上之風，必偃”[22]卷12，5439。孟子認為要在為君，“君仁，莫不仁；君義，莫不義；君正，莫不正。一正君而國定矣”[25]卷7下，5922。荀子認為君子為天下綱常，“無君子則天地不理，禮義無統，上無君師，下無父子，夫是之謂至亂”[28]97。君子厚德有感召天下之力，其模范效應是明人倫、正天下之關鍵。“故為政在人，取人以身，修身以道，修道以仁”[19]卷52，3535，成為士人社會中師者與士大夫成己達人的人生修養目標。

君子載物，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”[42]。君子是士人社會中品德高尚的代表。“中國文化有與并世其他民族其他社會絕對相異之一點，即為中國社會有士之一流品，而其他社會無之。”[43]《詩經》有云：“濟濟多士，秉文武德。”“其所習者，修齊治平之道，而所師者，守官典法之人。”[44]這一流品分散于社會各個層面，是社會責任感產生的基本條件。“君子所性，仁義禮智根于心。”[25]卷13上，6019他們以仁義道德為行事原則，對社會現象進行反思和批判，以解決社會現實問題為己任。君子修身成己，推己及人，成己達人。正所謂“無恒產而有恒心者，惟士為能”[25]卷1下，5809。

古代士人以辦學和入仕弘道，參與文化傳承與國家治理。于是而有師者和知識分子與官僚的結合體——“士大夫”群體。他們志向遠大，以學識回報社會。“夙夜強學以待問，懷忠信以待舉，力行以待取。”[19]卷59，3623他們“以道事君，不可則止”[22]卷11，5430，堅守道義。他們有德行操守，“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”[25]卷6上，5894。他們忠君愛國，舍生取義。“人生自古誰無死，留取丹心照汗青。”[45]他們有家國情懷，社會擔當。“窮則獨善其身，達則兼濟天下。”[25]卷13上，6016師者與士大夫胸懷天下，以濟世安民、興旺民族、傳承文化、富強國家、太平天下為己任；信奉并堅守儒家道德價值公約；自覺涵養道德情操和知識學問。只為實現“修齊治平”的社會理想和立德、立功、立言的人生目標。厚德載物不僅是個體的道德價值取向，更是群體的社會責任。

此外，古代史學在歷史書寫中秉筆直書不虛美、不隱惡，春秋筆法以微言大義闡明大道。兩者皆不以存史為根本，而以褒貶善惡、警醒世人為宗旨。文學推崇“文以載道”以闡明道德、道義、正義、倫理為主旨。哲學以道德哲學的形式，表現出重人生、重實踐、重道德、重和諧等特點。這些文化元素都成為中華傳統師德生成的必然因素。它們不僅塑造了師德不同層次的價值內涵，更奠定了師德形成的現實基礎。

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三、實踐探索：修身養性與慎獨躬行

中華傳統師德的形成離不開古代師者們長期的實踐探索。所謂“學不厭，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣”[25]卷3上，5841。在道德與學識的雙重加持下，儒家“仁且智”的理想人格成為傳統師者道德修養的核心范疇。縱觀歷代師者修身養性與慎獨躬行的路徑與策略，其不可或缺者主要涉及志、學、思、行等幾個方面。

(一)立志有恒定從教初心

立志有恒是師者堅定為師信仰、增進師德修養的思想前提。“志”是道德信義的匯聚。所謂“志立則學思從之，故才日益而聰明日盛，成乎富有；志之篤，則氣從其志以不倦而日新”[46]182。立志是師者德業精進，智慧日明的前提；志向堅定是師者意氣旺盛的不竭動力。

傳統師者“志于學”“志于仁”“志于道”。孔子曾言：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”[22]卷2，5436“志于學”是師者終生要做的事情，將進德修業融于長期的思想和行為之中，才能獲得收放自如的人生。“仁”是儒家最高道德標準與理想。“志于仁”是師者“仁者愛人”的前提。孔子認為師者要有“殺身成仁”的道德信念。孟子進一步闡釋為“舍生取義”，并指出“尚志”即“居仁由義”。為師者對精神的追求應是高于物質的。故“士志于道，而恥惡食者，未足與議也”[22]卷4，5367。

傳統師者立志堅定高遠。荀子認為師者德操堅定是處事的關鍵，既堅定又能處事，就能成人達人。“生乎由是，死乎由是，夫是之謂德操。德操然后能定，能定然后能應。能定能應，夫是之謂成人。”[28]8王充在長期的從教實踐中表現出“處逸樂而欲不放，居貧苦而志不倦”[47]。他認為“志”是萬鐘俸祿，是執教信念。諸葛亮《誡外甥書》寫道：“夫志當存高遠，慕先賢。”朱熹立志以圣賢為榜樣，“學者大要立志，才學便要做圣人是也”[48]134。王夫之認為師者志向的遠大與堅定決定了道德修養的境界。“學者德業之始終，一以志為大小久暫之區量。”[46]182

傳統師者培養學生的至善人格，以身作則幫助他人正志行。志為心之主，“種德者必養其心”[49]225顯得尤為重要。然而“正志行”并非一蹴而就，“善教人者，示以至善以亟正其志，志正則意雖不立，可因事以裁成之”[46]225。在“篤信好學，守死善道”[22]卷8，5402的信仰下，“立志有恒”是循序漸進地讓仁義道德通達于世的過程，更是為師的從教初心。

(二)博學善思奠為師之基

博學善思是為師者具備才、德、智的理性自覺。不厭其煩的學習思索即增“智”、修“仁”的過程。二者奠定了為師的基本文化素養。

傳統師者有好學、樂學的學習態度。好學是為師的基本修養。“好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂。”[22]卷17，5485如果不好學，人就會變得愚蠢、放蕩、危害親人、說話尖刻、犯上作亂、狂妄自大。樂學是師者持久學習的不竭動力。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”[22]卷6，5384孔子樂學達到“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”[22]卷7，5392的境界。董仲舒曾有“三年不窺園”之佳談。他認為：“強勉學問，則聞見博而智益明；強勉行道，則德日起而大有功。”[50]師者如果持之以恒的勤奮學習，必然博識多聞，智慧日明；努力地踐行真理，就會德行日善，成就巨大。

傳統師者不僅“博學于文”，還“教學相長”“學無常師”。通過不同方式和不同渠道來增長學識。孔子以“文、行、忠、信”作為師者博學而專精的主要內容。通過對“六經”“六藝”的具體學習養成君子溫柔敦厚、疏通知遠、廣博易良、絜靜精微、恭儉莊敬、屬辭比事的德性情操和學業修養。學文之外，師者于施教中增強自身的能力與學識，使德業修養不斷提升。“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。”[19]卷36，3296此外，傳統師者還有“三人行，必有我師焉”[22]卷7，5393的學習態度，能“敏而好學，不恥下問”[22]卷5，5374。

博物洽聞、窮理致知博物洽聞、窮理致知為傳統師者提升文化修養的畢生追求。朱熹認為：“窮理者，欲知事物之所以然與其所當然者而已。知其所以然，故志不惑；知其所當然，故行不謬，非謂取彼之而歸諸此也。”[51]傳統師者對于“所以然”與“所當然”的深究，是師道恒久與師德自覺的內在根源。

然而，傳統師者“仁”與“智”的統一，離不開學與思的結合。師者學習要善于理論聯系實際，否則就會“學而不思則罔，思而不學則殆”[22]卷2，5348。學與思是辯證統一的，師者“學愈博則思愈遠，思之困則學必勤”[40]302。如此，“前輩學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進”[52]。正是古人博學善思，追求長進，提升修養的奧妙所在。此外，“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義”[22]卷16，5479。更加說明君子言行處事的學習亦需要思考，因思而慎行，因思而成德。

(三)克己改過修德業之身

克己改過是傳統師者修“仁”的內在自覺要求。傳統師者在不斷堅定自身道德信念的同時，強化道德實踐的具體作為。通過自身的高度自律來回應社會對師者的崇奉與尊敬。

傳統師者“克己”尤其注重修養的自律性，主要表現在知恥、自省、慎獨等。知恥是道德修養的重要思想基礎。“廉恥，立人之大節。”[53]知恥是為人的基本道德感。自省是在道德感基礎上的嚴于律己，有“見賢思齊”的“內自省”[22]卷4，5367，“行有不得”的“反求諸己”[25]卷7上，5912，“重以周”的“責己”[54]，“掃除廓清”的“省察克治”[49]48。慎獨是個人修養的高度自律，慎獨的工夫在于內心真知真行。“莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。”[19]卷52，3527而慎獨須“居敬”，心志專一便能收斂身心，達到自律。

“改過”是傳統師者“克己”精進的力行。“好善無厭，受諫而能誡”[28]9，是師者仁、智、勇品德的修習。朱熹在《白鹿洞書院揭示》中以“遷善改過”為“修身之要”，以此訓誡師生。王守仁在《教條示龍場諸生》中將“改過”立為學規，強調做人“不貴于無過，而貴于能改過”。陸九淵認為學問“不過切己記自反，改過遷善”[55]。顏元亦有“吾學無他，只遷善、改過四字”[56]。

傳統師者能知過改過，“不遷怒，不貳過”[22]卷6，5381。在吸納別人的優點長處中行善，并自覺抵制不良影響。這是傳統師德養成于“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”[28]1的結果，更是傳統師者實現“仁且智”理想人格的理性自覺。

(四)言傳身教踐化人之行

言傳身教是傳統師者先覺覺后覺的使命擔當，是師者“學高為師，身正為范”的鑄魂踐履。言傳是師者博學多識的誨人不倦，身教是師者立德樹人的以身作則。言傳身教要求師者在德才兼備的基礎上，發揮道德主體的人格感化力量。其主要表現在身教重于言傳與言行合一兩個方面。

身教重于言傳是傳統師者傳道授業的師德典范。“以身教者從，以言教者訟。”[57]師者身體力行的感染力勝過只說不做的空談。孔子非常看重為師者的以身作則，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”[22]卷13，5446。師者的人格感化力主要通過上行下效的方式實現，所謂“師者，人之模范也”[58]。以身立教既是為人師表的率先垂范，更是化育學生的本原。“立教有本，躬行為起化之原。”[40]527宋代教育家胡瑗非常注重以身作則。“瑗教人有法，科條纖悉備具，以身先之。雖盛暑必公服坐堂上，嚴師弟子之禮。”[59]這是將道德認知的“心之所喻”落實到道德實踐“身之親行”的真正的師德品質。

然而，言傳身教亦要求師者言行合一。古人以言行不為可恥。孔子有師者言傳身教要相顧的見解：“始吾于人也，聽其言而信其行；今吾于人也，聽其言而觀其行。”[22]卷5，5373他強調評價一個人的品質應總觀其言行。孔子之所以能立人達人，是因他對學生言行一致、表里如一、傾囊相授。為師者“致知力行，用功不可偏”[48]148，猶如人之眼與足要相互配合才能走得更遠。所以，只有“口言之，身必行之”[60]的人才配當別人的老師。

在歷代師者的實踐探索中，傳統師德以立志有恒、博學善思、克己改過、言傳身教等凝聚而成“仁且智”的道德典范。在為世師范的從教歷程中，踐行了“己欲立而立人，己欲達而達人”[22]卷6，5385。在“力行近乎仁”[19]卷52，3536中奠定了傳統教育德教為本的根基，鑄就了國人奮發有為、自強不息的民族精神。

四、中華傳統師德的當代價值

中華傳統師德生成并植根于博大精深、源遠流長的中華傳統文化沃土中，汲取其德性文化的精髓，凝聚成教師這一道德主體的德性品質內涵。在社會發展對道德客觀要求的邏輯下，傳統師德始終遵循德性主義人性論的價值觀，承擔起宗法社會“道統”傳承的歷史使命。雖然在宗法社會中，師德會受尊卑等級觀念的影響而形成師尊生卑的地位差異，師德修養理論及方法并未脫離封建天人倫理綱常的認知桎梏，存在客觀唯心主義和主觀唯心主義的特點，并且存在歷史局限性。

但是，中華傳統師德仍給我們留下了彌足珍貴的歷史遺產和意義深遠的現實啟示。鑒于此，對于當下教師個人師德的養成，教師隊伍師德長效機制的構建，完善教師隊伍的道德素養，提升教師的工作質量，應從理論、文化、實踐三個層面不斷充實、完善、鞏固和提高。

在師德建設的理論層面，構建新時代教師道德理論體系。以緊緊圍繞中國特色社會主義核心價值觀、中國特色社會主義道德體系的實際，借鑒中華傳統師德中師德修養的利他性、示范性、傳承性、整體性。堅持圍繞“以人為本”的核心觀念，秉持“為己之學”“成己達人”“立德樹人”的教育理念，將師德納入社會主義精神文明建設的范疇，發揚新時代為人的全面發展而服務的精神。

在師德建設的文化層面，豐富和完善師德建設的內容。通過積極汲取優秀傳統文化的精髓，學習和借鑒傳統教師在家國層面協調、統攝中國古代傳統社會人倫關系的和諧之德，在教育層面傳道授業、以身作則的感化之德，身為士人群體安身立命、厚德載物的通達之德，虛心求教、學無常師的謙和之德。從而奠定師德濃厚的人文素養基礎，塑造具有現實意義的師德人格。

在師德建設的實踐層面，堅決落實立德樹人的根本任務。注重教師能力與教師素養的實踐作用，繼承和發展傳統教師既有“通德”又有“通識”的優點，做到德之修養的純粹，學之造詣的專博。對于教書育人，教師既能給予學生人文精神的熏陶，又能給予學生理性認知的啟發。對于精神文明的創建，教師既是優秀傳統文化的傳播者，又是道德修養的示范者。讓中華傳統師德一以貫之的以德立身、立德樹人成為當下教師教育與師德建設的內生精神，充分發揮中華傳統師德源頭活水、智識資源的精神文化價值。