初中語文閱讀教學中“微寫作”實踐研究

摘 要：閱讀和寫作均為語文教學體系的重要組成部分。在初中語文教學中，教師必須做好對閱讀和寫作兩者之間關系的處理。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，重視閱讀教學與寫作教學之間的聯系，善于將讀與寫有機結合、相互促進；要將“從文章中提取信息進行縮寫、根據文章內容進行擴寫，變換文章表達及問題進行改寫”作為讀寫結合的有效手段。這一要求也充分體現了初中語文教學中實現閱讀與寫作結合的重要性。“微寫作”作為一種新的寫作題型，為語文教學實現讀寫結合創造了良好條件。文章就從“微寫作”的概述與特點入手分析，并對初中語文閱讀教學中如何開展“微寫作”教學進行探討，希望可以為同行提供參考。

關鍵詞：初中語文；閱讀教學；“微寫作”；讀寫結合

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）33-0006-03

引? 言

信息時代的到來，為新媒體的發展提供了廣闊的空間，并開始在人們生產生活的各個領域進行滲透。在微博的影響下，“微寫作”作為一種新文學形態快速滲透到人們的生活中，成為現代人的重要閱讀領域之一[1]。“微寫作”具有字數精簡、內容豐富、風格多樣等特點，相較于長篇文學著作來說，更能在時間有限的初中語文課堂上滿足課堂教學的需求，且“微寫作”字數少、寫作壓力小、內容集中等特點也更易被初中生所接受[2]。為此，在初中語文閱讀教學中融入“微寫作”教學具有一定的可行性。鑒于此，筆者結合自身實踐經驗來探討如何實現初中語文閱讀教學與“微寫作”的結合。

一、“微寫作”的概念及特征

（一）“微寫作”的概念

“微寫作”的概念源于微博，最初指的是在微博上發表的微型文章，這類文章通常具有篇幅短小、主題明確、形式自由多樣等特點[3]。初中語文閱讀教學中的“微寫作”，主要是指根據閱讀問題提出話題，然后完成150字左右的“微作文”練習的教學活動。相較于傳統寫作教學，“微寫作”練習的切入口小，目標明確，字數少，難度系數相對較低，且貼合教材內容，更易于激發學生的寫作興趣。在初中語文教學中重視“微寫作”的融入，深入解讀文本，挖掘其中蘊含的讀寫結合點，可以為學生搭建“讀”與“寫”的橋梁，實現讀寫教學的有效融合，并啟迪學生跳出教材，從細處著手，在“微寫作”中表達自我，通過“微寫作”來培養獨立思維能力，從而逐步提升語文學科核心素養[4]。

（二）“微寫作”的特征

雖然“微寫作”源于微博，但縱觀初中語文教學，我們可以發現在以往的初中語文教學中也有隨筆練習、片段作文、小作文等寫作訓練形式，這些訓練形式在一定意義上也屬于“微寫作”的范疇。所以對初中語文而言，“微寫作”并非全新概念。隨著新課程改革的不斷深入，“微寫作”也在原有的片段作文訓練、小作文訓練的基礎上不斷地調整，是一種以“微寫作”為基礎的新型教學方式，其主要特征可以歸納為下述兩點。

第一，篇幅短小精悍，語言簡潔生動。從“微寫作”的“微”字可以初步了解這類寫作形式的特點，即篇幅短小。通常來說，“微寫作”的字數一般在150字左右，如新浪微博字數不能超過140字，字數限制也決定了“微寫作”具有篇幅短小精悍、語言簡練的特點。學生在閱讀學習中應用“微寫作”時，必須能夠通過簡潔的語言來表達完整的內容。所以，“微寫作”練習可以為學生思維能力的發展、文字表達能力的鍛煉提供更多的機會和平臺，是促進學生語文綜合素養發展的有效手段和途徑。

第二，寫作主題明確，形式靈活自由。“微”并不意味著“微小”，而是蘊藏著極為深刻的內涵。一方面，“微寫作”的文體形式靈活多樣，如微散文、微劇本、微小說等，均為“微寫作”的創作形式，這也給學生提供了更為廣闊的思維空間及創作空間，可以讓學生在無字數約束的基礎上接觸更多的文體創作形式。另一方面，“微寫作”的應用方法也更靈活，教師在初中語文課堂上可以通過仿寫、續寫、補寫等多樣化的方式來實現閱讀和寫作的結合，鍛煉學生的“微寫作”能力。同時，學生在日常生活中也可以通過微博、微信等社交平臺來表達自己的情緒。這種靈活多樣的寫作方式，既給學生提供了寫作平臺和鍛煉機會，又不會帶給學生過大的心理負擔，從而在潛移默化中鍛煉學生的寫作能力，為其大作文的寫作奠定基礎[5]。

二、初中語文閱讀教學中“微寫作”的實踐策略

（一）重視寫前分析，明確寫作角度

在初中語文教學中滲透“微寫作”，其主要目的是加深學生對文本內容的理解，同時鍛煉學生的思維能力、寫作能力。因此，“微寫作”教學應與教材文本內容進行緊密結合。在進行寫作前，教師需要引導學生認真分析文本，了解文章內容的寫作方法、表達方式、文中用到的精彩絕倫的語句、修辭技巧等內容，都是可以供學生欣賞和借鑒的，是對學生寫作能力、寫作技巧提升有積極幫助的。所以，在閱讀教學中，教師需要有意識地引導學生去分析文本內容，然后從文本內容出發尋找寫作角度，幫助學生實現從“讀”到“寫”

的轉化，從而明確“微寫作”的寫作角度。

例如，在教學八年級（上冊）《孟子》三章時，這篇文章中運用到了舉例論證、對比論證和比喻論證的寫作技巧。在閱讀教學時，教師就可以重點引導學生去體會這些論證方法的應用效果，從而幫助學生掌握論證方法，為議論文寫作打下堅實的基礎。為幫助學生明確“微寫作”的角度，教師就可以將教材內容與《愛蓮說》這篇古文進行關聯，讓學生在閱讀兩篇文本內容的基礎上，對象征和托物言志的相同點和不同點進行比較，然后以象征為切入點，指導學生進行“微寫作”練習。在此基礎上，教師還可以引導學生從生活的角度思考如何進行象征的寫作。例如，蠟燭多象征奉獻精神；梅花多象征高潔、頑強的品格；菊花多象征高潔、隱士……通過與生活的結合，學生可以更好地理解象征手法的內涵，并逐步梳理寫作要求，即選取生活中的某些事物，通過象征手法賦予其寓意、情感，寫一篇200字左右的小短文。以這樣的方式進行教學，既加深了學生對教材文本中寫作手法的理解，又在分析中實現了教材內容與實際生活的關聯，將原本抽象的寫作手法以“接地氣”的方式呈現出來，更便于學生理解記憶。在此基礎上，“微寫作”練習的要求和目標也逐漸明晰起來，不僅為學生指明了寫作方向，還降低了學生的寫作難度，讓學生在“微寫作”練習中對教材文本中的象征手法進行實踐練習，達到學以致用的效果，切實提高語文學科的教學質量[6]。

（二）深化閱讀教學，貫通寫作思路

學生只有具備了深度閱讀的能力、較高的文本理解能力，才能在閱讀中更好地感知文本內容，并快速找出文本中最精彩的片段，然后從精彩片段出發構建“微寫作”思路。在學生明確了“微寫作”思路后，教師需要帶領學生再次深入閱讀文本內容，通過深度閱讀來尋找可以借鑒的寫法技巧，或在閱讀中進行類比聯想，觸發寫作構思，從而達到貫通寫作思路的效果。

例如，在教學八年級（下冊）《小石潭記》時，閱讀文本內容后可以發現，作者通過“寄情于景”的方式為我們呈現了優美、靜謐的小石潭，抓住小石潭的特點進行細致描寫，文章之美溢于言表。此時，教師就可以從文本出發，引導學生通過“微寫作”來表達自己閱讀文章后的所思所想。學生可通過寫景類“微寫作”練習來加深對文章之美的體會。而為了更好地完成“微寫作”練習，學生需要反復閱讀文中精彩之處，深入體會文本的內在韻味。只有這樣，學生才能結合文中的信息點，發散思維，貫通寫作思路，最終完成寫作。在完成寫作后，教師還可以鼓勵學生朗讀自己的寫作內容，也可以以小組為單位進行相互閱讀交流，激活學生的思維，讓學生在相互交流中獲得思維的拓展，同時體會到“寫”的樂趣，為學生今后的寫作奠定基礎。

（三）活用古詩文，提升“微寫作”水平

古詩文是中華優秀傳統文化中的瑰寶，許多古詩文的文辭表達十分工整，并且蘊含著豐富的審美情趣及文化品位。在寫作中合理運用古詩詞可以讓學生的語言文字情感更加充沛，更具有可讀性，從而在潛移默化中提升學生的寫作水平。因此，在教學古詩文時，教師要有意識地引導學生從古詩文內容出發進行相應的“微寫作”練習，實現古詩文與寫作的有機結合[7]。

例如，在學習李白的《渡荊門送別》時，“月”作為學生日常生活中較為常見的事物，可以拉近古詩文學習和學生生活的距離，同時可以為學生“微寫作”練習的開展提供良好的切入點。為此，在教學時，教師可以先為學生剖析、引申古典詩詞中“月”的常見意象，加深學生對“月”及詩文內容的了解。在此基礎上，教師可以為學生列舉不同詩人筆下的“月”，如杜甫的“露從今夜白，月是故鄉明”，陳與義的“長溝流月去無聲”，蘇軾的“新月如佳人，出海初弄色”等，通過比較不同詩人筆下的詩作，讓學生對古詩文中“月”的意象形成更深刻的感知。之后，教師還可以為學生補充與“月”相關的知識，加深學生對“月”所代表的精神文化的了解。最后，教師可以指導學生利用意象來完成“微寫作”。例如，有的學生寫道：“皎皎月光下，我不禁與‘李杜一起思鄉懷親，懷念遠方的外婆……”

再者，在教學時，教師可以引導學生列出一些自己喜歡的古詩文內容，然后引導學生去分析古詩文所應用的寫作手法，并嘗試進行借鑒寫作。例如，有的學生列出了“情寄于景”的“云無心以出岫，鳥倦飛而知還”。有的學生列出了對偶句“與天地并壽，同日月齊光”。在結合這些詩文進行“微寫作”時，有的學生寫道：“我想成為一只鳥兒，在廣闊的天空中，和風兒共舞，和白云齊肩……”在寫作中，學生用到了對偶句，不僅讓文字更加工整，還更加朗朗上口，更具可讀性，在無形中提高了學生的“微寫作”質量，鍛煉了學生對古詩文的應用與遷移能力。

以這樣的方式進行詩文教學及“微寫作”練習，巧妙地實現了寫作和詩文的融合。在詩文的支撐下，學生寫出的文字更有文化底蘊，進一步提升了思辨能力及寫作水平。

（四）學會有效遷移，鍛煉“微寫作”能力

“微寫作”和閱讀教學間存在著十分緊密的關聯，其并非獨立存在的形式，要求學生從閱讀文本出發合理地進行寫作角度及內容選取，從而發散思維，展開寫作，在深入理解文本內容的基礎上有效遷移閱讀文本中的知識與寫作技能。所以，在開展閱讀教學時，教師需要培養學生的知識遷移能力，讓學生在深入閱讀文本內容的基礎上形成自身的理解與認知，從而通過有效的遷移來完成寫作。例如，在學了九年級（上冊）《你是人間的四月天》這一課后，教師可以引導學生思考：通過閱讀這篇文章，你受到了什么啟發？如何利用文章中的意象來讓自己的表達更加生動？是否能夠從文章的角度出發，寫一寫關于父母或周圍熟悉的人？像這樣，教師通過問題來啟發學生的思維，讓學生學會利用文章中的描寫方法來展開寫作，實現了知識的有效遷移，鍛煉了學生的“微寫作”能力。

結? 語

在實際教學中，教師需要深入挖掘教材中讀與寫的結合點，通過以讀促寫、讀寫結合的方式，加深學生對教材內容的理解，并通過“微寫作”來實現對知識的遷移與靈活應用，從而達到提高閱讀教學質量、提升學生寫作能力的目的，推動初中語文教學的發展。

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基金項目：本文系2021年福建省南平市基礎教育課程教學研究課題“以‘詩文閱讀提升‘微寫作教學策略”（課題立項批準文號：NJKT2021-084）的研究成果。

作者簡介：吳淑蘭（1985.5-），女，福建順昌人，

任教于福建省南平市順昌縣第一中學，一級教師。