融合教育背景下幼兒教師專業素質的現狀與提升策略研究

文/廣東技術師范大學 郭新斌 楊穎怡 陶 紅

自20世紀70年代以來，融合教育(Inclusive Education)逐漸成為全球在特殊教育領域乃至整個教育行業備受關注的焦點話題，1994年，聯合國教科文組織通過《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》，首次提出了融合教育，強調讓每個兒童都有受教育的基本權力，支持有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校。

幼兒園融合教育質量的優劣直接影響義務教育階段融合教育的成效，對有特殊需要幼兒一生發展產生深遠的影響。北京、天津、上海、廣州和重慶五大中心城市的二期特殊教育提升計劃，明確要求在普通幼兒園開展融合教育(吳小文,操凱，2020)。隨著社會經濟的發展和文明程度的提升，融合教育在廣州市得到進一步的落實，大量身心障礙學生被安置到普通幼兒園接受教育，這對幼兒園教師的專業素質提出了更高的要求(邱舉標，2018)。幼兒教師專業素質、專業能力將直接影響融合教育的質量，融合教育背景下提升幼兒教師的專業素養十分必要而緊迫，具有重要的理論和現實意義。

本文通過對廣州市A區9所幼兒園園長及其部分教師進行深度訪談，研究發現該區幼兒園教師在學前融合教育上存在著理念上有待提升、融合知識儲備不足、融合能力水平不夠等問題。在此基礎上，本研究提出樹立自主發展意識、建立融合教師發展中心、加強與專業人員合作等提升策略建議。

一、概念釋義與研究對象

(一)概念釋義

1.學前融合教育概念

學前融合教育的理念起源于20世紀60年代的美國提出的早期綜合干預理念(Early Childhood Intervention)，主要指對學齡前特殊幼兒所提供的治療和教育服務，通過幫助幼兒在社會、情緒、身體和認知方面的充分發展，使其能進入正常的教育系統或盡可能少地接受特殊教育，后期逐漸滲透全人教育理念、支持服務理念和社會融合理念。本研究的融合教育是指幼兒園接受所有兒童，包括特殊需要兒童和普通兒童，并為其提供恰當的課程設計、有效的教學策略、合理的教育教學安排，以滿足所有兒童的發展和需要的教育形式，其所涉及的內容如表1所示(李拉，2021)。

表1 融合教育要素

簡言之，學前融合教育是指讓有特殊需要的學前幼兒進入普通幼兒園，與普通幼兒共同接受保育與教育。幼兒教師融合教育專業素質的提升能夠使普通幼兒園教師具有處理有特殊需要幼兒行為問題的能力，以更好地推進學前融合教育的開展。

2.融合教育背景下幼兒教師專業素質要求

學前融合教育需要各方面的支持，其支持要素涵蓋社會支持(法律支持、政府支持、財政支持)、自然支持(家長的參與和配合)、專業支持(專業性服務)，而專業支持主要來源于教師的專業性服務(周麗念，2008)，教師專業性服務的關鍵是教師專業素質要過硬，包括教師對特殊兒童的尊重及公平對待、師生互動、教師對特殊學生的協助、以及課程與教學能力等方面的專業化程度的保障。簡言之，幼兒園教師本身的專業度對開展融合教育質量的高低有著至關重要的影響作用。

對于學前融合教育中對教師的專業要求，有學者做出了強調。吳淑美認為融合教育應包含安置、行政、相關服務、課程安排、教師、同伴等六方面要素。在教師方面，她認為教師應當無條件接納、以無條件方式提供更多支持、全面的參與、正向看待角色以及了解學生能做什么不能做什么，強調了融合教育下教師的態度和知識儲備(吳淑美，2018)。周丹和王雁對美國融合教育教師素養的特征進行分析，總結了教師需要三大任務：在專業價值維度下，教師能夠堅定融合教育的基本理念如崇尚融合教育、堅持教育機會均等和強調學習者的多元性等，積極促進教育機會均等與教育公平實現；在專業知識維度下，教師能夠熟練運用所學的專業知識如融合教育課程與教學、心理學與生理學等知識，滿足每個學生的特殊需求，完成知識傳授的任務；在專業能力維度下，教師能夠恰當運用各種專業能力如合作教學能力、差異教學能力和制定與實施IEP的能力，幫助每個學生都能融入課堂，并能夠及時應對各種突發事件(周丹，王雁，2017)。這進一步明確了融合教育下教師應當具備的專業素質，并將其劃分專業價值、專業知識和專業能力三大維度。

基于前人研究以及中華人民共和國教育部于2021、2015年頒布的《幼兒園教師專業標準(試行)》《特殊教育教師專業標準(試行)》，本文認為在融合教育背景下學前教師的專業素質應包含：

(1)融合專業理念：教師能夠堅定教育信念，積極推進教育公平，促進每位兒童都能獲得更好的發展。

(2)融合專業知識：教師能夠為了滿足兒童的需要所提供的知識。

(3)融合專業技能：能夠運用各種能力解決有特殊需要兒童的需要，并且能夠為有特殊需要兒童提供針對性服務的能力。

融合教育背景下學前教師專業素質維度下的基本要求如表2所示。

表2 融合教育背景下學前教師專業素質維度以及基本要求

(二)研究對象

廣州作為粵港澳大灣區核心城市，毗鄰香港澳門，作為我國的南大門中心城市，在以往的改革中都扮演著舉足輕重的角色，在教育改革中亦是如此。廣州市早在1889年就開始了特殊教育事業，在對于有特殊需要兒童的教學方面較有經驗。通過研究廣州市某區的學前融合教師專業素質的發展現狀發現其問題，尋找解決的對策，切實提高該區學前融合教師專業素養。

本研究通過對九所幼兒園的55名教職人員其中包括幼兒園園長、班主任、骨干教師、新教師等幼兒園管理層和一線教師老師進行深度訪談，了解其所在幼兒園對學前融合教師專業素質的需求和問題所在。

二、學前教師融合教育專業素質的現狀分析

(一)融合專業理念有待提升

教師作為專門的職業，教育理念是 “魂”，不僅直接關系到教師的教育行為，而且還間接影響著未來教育的性質與質量。隨班就讀教師的融合教育理念是指對融合教育的理解，以及在融合教育背景下教師對教育教學中各個元素的觀念與態度(王雁，黃玲玲，王悅，張麗莉，2018)。

“剛入這個幼兒園的時候其實并沒有接觸到自閉兒童，隨著時間的推移，在這個幼兒園也待了五年，從第一屆到現在，發現這樣的孩子越來越多。所以覺得這方面的知識也是我們比較匱乏的。”

該教師是此區一位公辦幼兒園的骨干教師，通過訪談我們可以看出這位教師對于融合教育是持認可態度的，認為有特殊需要的兒童以后會越來越多。但該教師缺乏自主學習的意識。教師成長除了需要依靠必要的外界支持，如國家相關的政策法規、園內外教育培訓指導等之外，更重要的是依托于自發性的內在發展意識，內在的驅動力使教師們發現問題、積極探索問題以及主動解決問題。

(二)融合專業知識儲備不足

實踐必然是在理論的科學指導下進行的，幼兒融合教師除了要具備普通幼兒教師專業知識之外，還需要充足的融合教育專業知識。

“我們也及時向家長反映，跟家長溝通完以后，他回答是說孩子身體是沒有問題的。但通過我們反應觀察后，又是那個樣子，很難判斷這個小孩到底是生理上的問題還是心理上的問題，我覺得這方面是需要解決的。”

由于缺乏相應的融合專業知識，教師不能很好地去判斷有特殊需要兒童某個行為背后的真正原因，找不到問題的根源，因此不能很好地為有特殊需要兒童提出相對應的教育建議。學前教師在專業素養方面普遍存在著理論知識不夠扎實、不充足的情況。

(三)融合專業技能水平不夠

《幼兒園教師專業標準(試行)》明確指出，教師應當“了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法”，專業能力是融合教育教師專業素養提高的重要一環。

“我在這個行業也有十幾年，我也算是一個中級的老師了。(園長：這是我們的骨干老師)先不說年輕老師，在遇到這種特殊個體差異的孩子時，教育和引導還是存在很大的困難。有些孩子并沒有明確的界定，認為他是特殊孩子。有些孩子出現的問題，比如在班級里就是喜歡搗亂，鼓勵也不行，嚴肅批評也不行，那這個時候有沒有更好的方法去引導？”

該教師是一所公辦幼兒園的骨干教師，從該教師的談話中我們可以了解到教師在實際的教學過程中，當有特殊需要兒童做出某些行為時，教師用對待正常兒童的教學方法去對待有特殊需要兒童時，有特殊需要兒童是無動于衷的，普通教師找不到對應的教育方法。

“我們幼兒園每一年級有三個班，每個班通常可能會有一個兩個比較特殊的孩子。對于這個特殊教育，特別是還沒有持證的兒童我們自己內心沒有一個很直接的評價或者是斷定，這方面確實是有點欠缺。”

此教師為公辦幼兒園的一線教師，從訪談內容來看這位教師缺失的是評估能力即一個兒童是否是有特殊需要傾向的，在判定中還存在著很大的難度。眾多實踐證明，一些輕度的有特殊需要的兒童如果能夠在早期及時給予一些教育介入，提供科學的教育方法是能夠最大程度減少不利影響的。但是普通幼兒教師由于缺乏評估能力，不能夠準確判斷及早發現，因此就有可能違背“及早發現、及早干預”的原則，從而不利于兒童的發展。

三、學前教師融合教育專業素質的困境原因

(一)自主發展意識薄弱

教師成長除了需要依靠必要的外界支持，如國家相關的政策法規、園內外教育培訓指導等之外，更重要的是依托于自發性的內在發展意識。內在的驅動力使得教師們主動發現問題、積極探索問題和解決問題。在調研中發現，不少幼兒園教師意識到自己目前面臨著融合教育的困難，他們認同其必要性和重要價值，但其中鮮有自己主動學習，自主探索融合教育的相關知識以謀求突破和解決目前教學難題的現象，將自己置身于被動發展的局面。可見，目前A區幼兒園教師們在自主發展上仍有不小的進步空間，未來培養計劃中可對此進行系統化和針對性的引導。

(二)融合教育培訓不夠完善

除了教師個人的自主學習外，園內外組織的教師職業培訓是滿足和促進教師專業發展的關鍵渠道。職業培訓作為幼兒教師專業發展的重要一環，是為教師個人職業發展夯實基礎、積累經驗的過程，它對于教師信念的養成、知識理論的獲得、專業技能的培養等具有重要意義(何蓉娜，2014)。因而，在園內外開展融合教育相關培訓課程對提升教師融合素質具有重要意義。

在調研中發現，A區幼兒園相關培訓課程未能有效地滿足教師融合專業發展的需求。教師們在教學上面臨著融合教育的需要，但是幼兒園內培訓課程中，較少涉及融合教育的相關內容，培訓課程表現出片面化和空泛化的缺點，缺少了針對教師融合教育需求的培訓內容。又由于幼兒園教育資源的局限性，在后期開展教師融合素質培訓時，幼兒園還應當結合多方資源如當地教育指導中心、相關教育機構等共同開發和制定教師融合素質培養課程。

(三)缺乏與專業人員的合作

在A區幼兒園教師群體中，他們絕大多數畢業于學前教育專業，在高校培養模式中他們較少接觸融合教育、特殊教育方面的知識與技能，因而在現實中難以對普特幼兒開展融合教育。在這一方面，除了可以通過教師專業培訓和教師自主學習等循序漸進、長期積累的方式解決問題外，引進融合教育的專業人員，給予教師專業的指導與評價，是能夠幫助教師解決融合教學中燃眉之急的有效策略。融合教育有著獨特的教育理念和能力要求，完全掌握這一能力需要花費大量的時間和精力，這就可能導致幼兒園教師在參加融合教育培訓時可能面臨著時間緊缺、興趣驟減、習得效果低等問題，因而幼兒園可通過引進特殊教育、融合教育專業教師來園任教或巡回指導，為教師解決自身的融合教育困境提供專業幫助。

四、學前教師融合教育專業素質的提升對策

(一)樹立自主發展意識

學前教師要想提升自己的專業素養就必須轉變發展思路，由原先的被動轉變為主動。融合教育在于使每個兒童都能獲得更好的發展，其核心原則為零拒絕。這也就意味著教師在實際教學過程中會遇到各種各樣的學生，在這些兒童身上有共性問題也有個性問題。在這種新的機遇新的挑戰下，園所要積極調動教師的認知內驅力，讓主動學習變為教師的常態，創設主動學習的良好園所氛圍。其次對于教師來講要正視自己的不足，遇到問題不能坐以待斃必須學會主動學習，先通過自己動手搜索資料學習相關的理論知識，弄清緣由，查找相關案例找到共同點提出相對應的教育建議，不斷提高自己的專業素養。

(二)建立融合教師發展中心

教師發展中心在教師專業發展過程中發揮著重要的作用，教育部門應該根據本區域內的融合教育情況牽頭建設融合教師發展中心，融合教師發展中心要圍繞區域內的教師發展開展培訓：

首先，在設置培訓主題時，要向融合教育方面的培訓傾斜。在培訓方式上可以結合線上加線下的形式，讓更多的教師受益。

其次，在培訓的內容上面不僅僅有理論知識層面的學習，更為重要的是讓教師學會理論的同時能夠運用理論去指導實踐，可以結合案例教學。

最后，在開展培訓時要注意分層次進行培訓。第一，在教育對象上進行分層將幼兒園與小初中分離，不能籠統開展。第二，在培訓對象上要進行分層分為初級培訓、中級培訓和高級培訓。初級培訓主要培訓剛剛接觸融合教育的教師，主要是在教育層面，引導他們首先樹立融合的教育理念；中級培訓則力求使幼兒園教師將學到的融合教育理論運用于實踐；高級培訓是面向具有豐富融合教育經驗的幼教工作者，幫助他們盡快成長為“專家型”融合教育教師(崔志月，2016)。

(三)加強與專業人員合作

幼兒園教師目前在專業能力、專業知識上面還是很薄弱的，面對有特殊需要的兒童無法采取更好的干預措施，幼兒園教師可以與有經驗的團隊進行合作。幼兒園或者區教育局應該為普通幼兒園提供相關的教師資源支持，建立巡回指導機制，選派經驗豐富的特殊教育教師定園定期跟蹤指導，特殊教育教師與普通教師共同為有特殊需要兒童制定IEP，在實施的過程中注意填寫實施記錄為定期指導做好反饋。

普通幼兒園也可以從人員招聘這一環節入手，將特殊教育教師招聘作為重要抓手，引進專業的特教人員，帶領普通教師共同進行教學研究。引進特教人員既可以幫助一線教師減輕負擔，還可以使幼兒獲得專業的照料，因為在班級中教師面對眾多的兒童，教師難免有時力不從心，而且特殊教育人員在對待不同類型的兒童上也更有經驗，能夠更好地促進兒童發展。

融合教育要想實現高質量發展，融合教育師資是必不能忽視的重要因素。教師應該樹立大融合的教育理念，貫徹零拒絕的教育原則，努力提高自己的專業素養推動教育公平，擔當時代使命以期早日建成教育強國。