作為理論構念的素養及其模型構建 ＊

楊向東

（華東師范大學教育學部教育心理學系，上海200062）

“迄今為止，在所有將個人問題與社會系統特征聯系起來的解釋性概念中，素養（competence）和素養培養（competence building）是最有說服力的?！?/p>

——B. L. 布魯姆（1979）

自21世紀伊始，核心素養成為國內外基礎教育改革和發展的關鍵概念。眾多國家、地區和國際組織紛紛提出了各種核心素養模型，啟動了以核心素養為導向的基礎教育課程改革（Griffin et al., 2012;US partnership for 21st century skills, 2014）。在這一趨勢下，我國新一輪基礎教育課程改革也提出以核心素養為育人目標，貫徹落實“立德樹人”根本任務，凝練中國學生發展核心素養和基礎教育各學科核心素養，轉變學校育人模式，力圖實現學習、教學和評價方式的變革（核心素養研究課題組，2016; 教育部，2014）。

綜觀已有的核心素養以及素養模型研究，對國外文獻引介和歸納的居多，從學理上進行系統分析和論證的很少。因此，本文擬從理論視角出發，將素養視為一個理論構念（theoretical construct），在一般意義上對素養內涵、構成維度和發展機制進行系統的學理分析和論證，既為考察和分析既有核心素養模型提供一種分析框架，也為從學科視角構建核心素養模型提供必要的學理依據，以期為完善我國素養研究，推進課程改革實踐提供借鑒。

一、素養的概念及其構成維度

和任何有機體一樣，人類需要和環境持續的互動，才能維持個體或種群的生存和發展（杜威，1916/2012）。在最一般的意義上，素養就是指人類與環境互動的能力。無論是嬰兒學會行走，還是嫦娥四號登陸月球背面，都是這種素養的具體體現。正如哈佛大學教授羅伯特·W·懷特(White, 1959)在《對動機的再思考：素養的概念》一文中指出的，“素養是指有機體和環境有效互動的（可能）空間（capacity）?！峭ㄟ^長期持續的學習緩慢獲得的，……絕不是靠著單純的(生理)成熟就能達到的”（P.297）。

和動物相同，素養是為了滿足人類各種需要而發展起來的。但是，在需要的具體類型和實現方式上，人類與動物存在深層次的不同。在需要類型上，按照馬斯洛的需要層次理論，人類除了和動物一樣有呼吸、飲食、保暖、性、安全等缺失性需要之外，還包括好奇、愛與歸屬、尊重、自我實現等精神層面的成長性需要（馬斯洛，1987）。對這些需要的滿足深刻影響著個體認知、情感和行動的方向和內容，是個體健康發展的基礎。

在需要實現方式上，人類也有著迥然不同于動物的模式。人是一種有意識的存在。人類在與環境互動的同時，不僅感知到作為客體的當前對象及周邊環境，還形成了當前對象及周邊環境的“觀念”，①及其在當前互動過程中的“意義”。②正如馬克思所說的，“蜜蜂建筑蜂房的本領使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房之前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著”（馬克思，2009，第208頁）。觀念使得人類開始將現實世界中的具體事物、事件、場景和關系，與想象中的“這一”事物、事件、場景和關系區分開來。對于猩猩而言，只有當目標（例如，香蕉）和潛在作為工具的事物（例如，棍子）同時出現在視覺范圍內的時候，兩者的關系才能被建立（維果茨基，1978/2018）。借助于觀念，人類個體能夠超越具體的對象和眼下的場域來認識和理解周邊世界。各種觀念不僅具有表征世界的功能，還賦予人類從未來的角度整合過去經驗和現在處境的可能。人類可以在觀念性目標（例如，獲取香蕉）的指引下，制定計劃，超越當前視域有意識的尋求工具（例如，棍子）或制造工具（例如，用類似的器物取代棍子以實現相同的功能），以達到預期目的。因此，在觀念基礎上，人類個體可以有意識、有目的的利用、調動、組織和協調各種資源來滿足各種需要。不僅如此，當這一過程中的目標、行為、結果及其彼此之間的關系成為意識對象和觀念內容時，人類個體還可以對問題解決過程進行反思，并依據目標進行適當的調控。這種自主的、有意識的對環境或事件進程施加影響和調整以達到預期目的的表現，集中體現了人類的反省性（杜威，1933/2004）和主體性（Bandura，2018）。

人類與環境互動的另一個顯著特征是社會性。人在本質上是一種社會性存在。從種群發展的角度來看，人類通過集體性的社會生產實踐——也就是勞動和制造工具——實現了從猿到人的轉變（馬克思，2009）。社會實踐和勞動工具的制造是人類意識產生的基礎。在人類協調、組織和計劃社會生產和生活實踐的過程中，語言需要并得以形成，并反過來服務于和促進了人類的社會實踐（Stetsenko &Arievitch，2004）。從人類個體發展的角度來看，人類新生嬰兒比動物新生嬰兒更為“無能”，蘊含了人類個體更為突出的社會性需求。通過與重要他者（先是父母和家人，然后是其他社會成員）的社會互動，個體學會體現特定社會和文化的行動和思維方式。按照維果茨基的觀點，人類所有高級心理過程都經歷了一個從社會性到個體性的轉化過程。“首先，在社會水平，之后是個體水平；首先是在人與人之間的層面（心理之間的），之后是兒童內部的層面（心理內部的）?！懈呒壒δ芷鹪从谌祟悅€體之間的真實關系”（維果茨基，1978/2018，第72頁）。這些高級心理過程不僅包括注意、記憶和思維等認知功能，也包括情感和動機的維度（Anderson & Chen，2002）。因此，人類個體與環境的良好互動本質上帶有社會性。在各種社會性場景中，積極參與社會互動，并且表現出與場景相適宜的認知、情感和行為，是個體素養的核心構成（Chen & French，2008）。

與社會性密切相關的是人類活動特有的文化屬性。以語言、符號和工具（從石器到智能機器人）為載體，社會生產和生活實踐帶來了人類文明，創生了人類代代相傳的集體經驗（知識、技能、思維方式、價值和信念、社會規范和制度等等）（Sugarman & Sokol，2012）。文化經驗改變了人類與環境互動的方式?！拔拿鞯倪M步，意味著大量的自然力量和自然對象被轉化成行動的工具、實現目標的手段”（杜威，1916/2012，第153頁）。處于特定社會和文化發展階段的人類個體，通過后天的正式或非正式學習和教育，直接或間接參與各種社會實踐，逐漸學會利用和使用人類文化經驗與環境進行互動。習得和利用文化經驗，而非依賴于先天遺傳和生理成熟，成為人類素養的重要內涵。從遠古時代的狩獵耕作到21世紀的智能經濟，人類文化經驗不斷累積，其結構和性質持續演變，素養的文化內涵也隨之而變化。

除了上述的主體性、社會性和文化性之外，人類素養還包括一個獨特的維度。個體在學習和利用文化經驗與環境持續互動的同時，也在不斷反思和調整，形成有關自身認知、情感、動機和行為的自我系統。“一方面，個體持續調整的能力最終源于對自己是否具備環境要求的各種能力的評判；另一方面，貫穿個體發展始終，這些自我知覺和期望持續不斷地從各種適應性行為、認知和關系的習得中得到反饋。（在這一過程中），個體……建構了一個自我”（Masterpasque，1989，p. 1366）。就人類個體而言，素養除了包括上述客觀意義上的認知、社會和文化技能之外，還包括與自我相關的知覺、期望、信念，以及相應的思維、情感、動機或價值等主觀意義上的諸多因素（Masterpasque，1989）。自我知覺和信念會深刻影響人們如何解釋和看待大千世界中的各種事物、事件、現象和關系，進而決定了人們在各種情境中的行動方式、思維模式和情緒反應。特定情境下，高自我效能感（self-efficacy）——即認為自己有能力通過行動實現預期目標——會使得個體在困難和挑戰面前更有信心，會更加努力和堅持（Bandura，1977）。成長性思維模式（growth mindset）——即相信自己的能力或個性品質可以通過后天努力而改善——有助于提高或改善人們在學業、社會關系、工作、情緒或身體健康等方面的狀況（Dweck，2012）。在深層次上，自我信念、思維方式與個體的歸屬感（sense of belonging）、自主性（autonomy）的形成有著深刻關系（Ryan & Deci，2017）。在成長過程中，重要他者或群體的積極關愛、尊重和支持有助于個體建立安全感和歸屬感，以開放的心態探索環境或者與他人互動，體驗自主行為帶來的后果及其變化（Ryan & Deci，2017）。結構性的支持有助于個體獲得成功體驗，從而形成效能感和掌控感，孕育成長性思維，提高自我的接納度和價值感（Crocker & Wolfe，2001）。

綜上，人類素養在內涵上是一個多維的概念。“素養可以被定義為個體各種適應性的認知、情感、行為和社會屬性，以及提取或運用這些屬性的各種內隱或外顯的信念和期望” （Masterpasqua，1989，p.1366）。在與環境的互動過程中，個體需要根據特定任務或場景的實際情況，將上述技能與觀念整合成具體的行動計劃和行為方式，并隨著情況變化進行持續的協調和改進。德國學者維納特（Weinert，1999）將這種整合后的素養稱為行動素養（action competence）。也正是在這個含義上，國際經合組織在“核心素養的界定和選擇（Definition and Selection of Key Competence，簡稱DeSeCo）”項目中，將素養界定為“(個體)在特定情境中通過利用和調動各種心理或社會資源（包括技能和態度）以滿足復雜需要的能力”（OECD，2005，P. 4）。需要指出的是，人類素養的發展和表現始終是嵌套在特定社會文化場域中的，具有豐富的現實境脈和動態的依存條件（Bandura，2012）。素養雖然在一定范圍內具有可識別的模式和表現，但這種穩定性和一致性是相對的。主客觀兩方面因素的相互影響和共生共變，使得素養的培養和發展具有比生理成熟更為復雜、動態的過程和機制。

二、素養發展的理論依據

作為人類個體和環境互動的綜合品質，素養發展的理論需要超越傳統的先天—后天、遺傳—環境的二元論思想，摒棄笛卡爾以來物我兩分的機械認識論，轉而采取一種整合的、生態化的視角理解個體和環境之間的關系及其發展變化（Overton, 2013）。個體和環境所構成的系統是理解人類素養的基本單位。只有從個體和環境之間互惠共生、相互依賴、彼此調節的雙向關系中才能闡明素養的本質及其發生發展機制。素養的發展貫穿個體生命始終，整合了包括物理、生物、心理、社會、文化等多個水平的諸多要素及其關系，是一個持續的、有機的生成（becoming）和建構（constructed）的過程。

（一）生物進化與素養發展的生理—心理基礎

人類個體作為有機體，其發展必然要受到物理—生物環境的影響和制約，在某些方面具有和其他有機體相同的種群特性與發展條件(Jablonka & Lamb, 1995)?！霸絹碓矫黠@的是，當我們從兒童期長大成人，很多重要的行為與人類種群的維持和繼續進化有著直接關系。……這些事件對單個個體的生命固然重要，但它們同時也是進化和生物—文化傳承的組成部分”(Baltes & Reese，1984，p. 511)。但是，和傳統的達爾文進化觀念所不同，現代發展生物學研究表明，種群的典型行為及其發展既不是基因遺傳或先天決定的，也不是后天環境塑造的，而是在個體發展過程中通過有機體與環境之間的復雜相互作用建構起來的(Gottlieb，1991)。

人類新生兒的成熟過程相對延緩。這在生物學意義上提供了素養后天發展的更大可能性和靈活性。新生兒延緩成熟的現象在生物學中被稱為幼態持續（Neoteny）（Estren, 2012）。相比其他動物，人類新生兒幼態持續時間更長，缺乏更為成熟完備的遺傳技能以應對和適應環境。也正是因為人類嬰兒缺乏相對完善的先天本能，他們才具有更強的后天可塑性和學習能力（杜威，1916/2012）。研究表明，人類大腦皮層在發展早期具有兩倍于成熟期的大腦神經元突觸聯結。在有機體與環境的互動中，伴隨著后天經驗的變化，神經元突觸有一個選擇性保留或剪除過程，確保每個有機體能夠更好的適應環境(Keenan, Evans & Crowley, 2016)。對人類個體而言，后天經驗既包括種群生存和發展常見的共同環境信息，也包括貫穿個體發展始終的、獨特的物理—生物和社會—文化環境信息（Greenough, Black, &Wallace, 1987)。而且，后天經驗的質量和使用方式不僅會影響早期階段個體的神經元突觸修剪模式，還會在個體發展后期導致新神經元突觸的形成（Greenough, Black, & Wallace, 1987)。

人類大腦神經結構和機能可塑性有助于厘清素養發展中的兩個爭議：（1）先天和后天，（2）領域一般性和領域特異（具體）性。一種觀點認為，嬰兒一出生就具有先天的、適用于特定領域（比如客體識別、空間、數量、語言等）的學習機制或模塊化知識（Spelke，2000；Spelke & Kinzler, 2007）。它們能夠提供對人類進化過程中某些特定刺激或問題模式的優化解決方案（Fodor, 2000）。這種觀點有助于解釋人類嬰兒在某些特定領域——比如母語習得——所表現出來的驚人能力，但卻很難解釋人類如何應對和解決與環境互動過程中出現的各種陌生問題（Chiappe & MacDonald，2005）。

另一種觀點認為，嬰兒大腦在一開始尚未分化，人類是通過通用的、一般性的學習機制來獲取后天經驗的（Kirkham, Slemmer, & Johnson, 2002）。自然或人為的生態環境蘊含了豐富的結構性信息、跨時空穩定性和冗余度，為嬰兒形成特定的知覺學習和有意義的探索性行為提供了支撐（affordance）（Szokolszky & Catherine，2018）。但是，這種結構性信息和支撐性并不單純是環境中的一種客觀存在，而是嬰兒通過持續性的知覺和行動探索環境的過程中“生成”或“習得”的。環境的支撐性和嬰兒素養的發展之間相互依賴。對于特定狀態下的個體而言，當前環境提供了形成某種特定的知覺和探索性行動的可能。通過在與環境互動過程中不斷探索和學習，個體素養得到發展，進而發現環境所能提供的新的信息和結構，實現新行動的可能性（Rietveld & Kiverstein, 2014）。這樣一個過程的持續，建構了個體從當前狀態到未來發展階段的連續體，構成了每一個個體區別于他人的特定生態小環境（niche）（Rietveld & Kiverstein, 2014）。

領域一般學習機制解決了人類面對復雜多變的環境時素養的靈活性和遷移性，但有兩個問題仍舊需要做出回應。首先，如果不借助于先天的特異性大腦系統，如何解釋嬰兒早期在不同領域所表現出來的不均衡性，尤其是在語言領域表現出的驚人能力？卡米洛夫—史密斯（Karmiloff-smith, 2015）基于神經建構主義（neuro-constructivism），提出了一個領域相關的解釋框架（domain-relevant framework）。神經建構主義不排除特定功能的領域特異性。但是，領域特異性、功能專門化、大腦區域定位和模塊化并不意味著相應的系統或機能是先天的（innate）。區域定位或領域特異性不是嬰兒大腦的初始狀態，而是隨著后天的發展過程逐漸生成的結果（emergent outcome）。該理論認為，人類新生兒大腦皮層并沒有嚴格意義上的機能定位或專門化，而是始于一些基本偏向（basic-level biases），與加工某種特定類型的刺激或信息輸入有關。嬰兒早期發展是一個靈活的、可塑的、自組織的系統。在后天與環境的動態互動和持續變化過程中，通過神經元競爭（neuronal competition），機能在腦結構和功能、認知和行為等層面才逐漸專門化，逐漸轉變成領域特異性的。

其次，如果人類素養發展始于跨越不同領域的、一般性的學習機制，那么，究竟是什么東西決定了這種發展的方向和內容？這一所謂的“框架問題（frame problem）”在深層次上決定和限制著素養的維度和構成。和其他有機體相似，維持個體或種群的生存和發展是解決這一框架問題的起點。滿足個體或種群生存和發展的各種需要是人類素養發展的宗旨，為個體的認知、情感、動機和行為提供了積極或消極的價值評判和篩選標準（Chiappe & MacDonald，2005）。在種群進化過程中，人類逐漸發展出一系列共同的、多維的基本需要，包括生理需要、社會性需要、自我發展需要等等。按照自我決定理論，人類個體具有三個基本的心理需要：自主性、歸屬感和效能感（Ryan & Deci, 2017）。自主性是個體有按照自己意愿——而非被迫的——做出選擇或行動的需要。歸屬感是個體有被重要他人或群體接納、尊重和關愛的需要。效能感是個體有勝任感（覺得自己有能力實現某種目標）和掌控感（覺得自己能夠控制事件方向和進程）的需要。各種需要引發個體或群體思維和行動的動機，影響各種目標及目標層級的制定和選擇，引導個體或群體調動、組織和協調各種資源、策略、方法和行動（Heckhausen,Wrosch & Schulz, 2010）。對人類個體而言，任何一種需要的滿足——包括生理需要在內——都包含了以下四個層面的內涵：人與其他有機體共享的層面（生理—生物層面），人之為人的層面（種群層面），特定社會或文化實踐層面（社會—文化層面），和特定情境下個體的具體行為層面（心理—行為層面）（Rietveld & Kiverstein, 2014）。例如，當人處于饑餓狀態下時，會和動物呈現類似的生理特征（如血糖降低）和行為動機（尋找食物）。但人和動物在滿足饑餓的途徑和方式上有本質區別，如人類可以制定計劃、社會協作以及使用工具等等。這些行為或做法是人類作為一種有意識的種群所共享的。在這一種群發展基礎上，個體（或群體）所處的特定社會或文化實踐（海洋文明還是陸地文明）——包括亞文化（粵菜地區還是川菜地區）——則會深刻影響到計劃的具體內容、社會協作方式以及所用工具性質及類型。不過，即便是處于同一社會或文化環境下的不同個體，最終如何滿足饑餓需要，仍然受制于饑餓狀態發生的具體時間、地點、個體身心狀態、主觀傾向和素養水平，以及當前情境所提供的各種資源或條件等等。因此，每個層面都在一定程度上限制和塑造著個體的動機、認知、情感和行為。這其中，建立在人類文化進化機制上的社會—文化實踐有著特殊的作用。在種群進化和個體發展歷程中，各種需要的特定滿足模式——甚至需要本身的形成和發展——都受到人類社會—文化實踐的深刻影響，并為之所界定。

（二）文化進化與素養的社會建構

文化的產生和發展構成了人類生存和發展的獨特維度。和動物所不同的是，人類在和環境的互動中不僅僅被動地適應環境，還想方設法改變和創造環境（杜威，1916/2012）。按照馬克思主義的觀點，人類改造環境的主要手段是勞動，集中體現為社會生產和生活實踐（馬克思，2009）。在勞動過程中并通過勞動，人類學會制造、維持和使用工具。也是為了組織、協調和計劃集體物質生產的需要，語言等各種符號在人類勞動過程中得以產生。維果茨基認為，工具和包括語言、文字和數字在內的符號系統都是人類與環境互動的中介。工具是人類通過改變外部對象來掌控和征服自然的手段，而語言或符號則是一種進行社會交往或指向自我控制的手段（維果茨基，1978/2018）。廣義上，語言、符號和工具都可以被視為文化工具，是人類通過集體協作性實踐（collective collaborative practice）改造環境的過程中產生的，是人類觀念的物化和載體。在人類種群發展過程中，借助于各種文化工具，大量的自然力量和對象被轉化和利用。同時，文化工具的產生、使用和演變，也深刻改變了人類自身的社會生產和生活方式。基于物質或符號形式的文化工具，人類的觀念得以充分發展，創造各種社會和文化過程及形式，促進了包括器物、習俗、規范、制度、思想、價值觀念在內的人類文明的發展，形成了不同于自然世界的人為世界。

這意味著，人類種群和個體的發展不僅遵循生物進化的軌跡，同時還經歷了建立在物質實踐上的文化進化（cultural evolution）（Stetsenko & Arievitch, 2004）。和生物進化相比，文化進化的速率更快，為人類適應新的生態環境提供了更為高效和靈活的生活方式（Perreault, 2012）。和動物相比，人類個體的發展不僅立足于種群生物進化的基礎之上，還建立在人類既有的文化積累的基礎之上。借助于后天的學習和發展，個體在短短的一生中就可以通過借鑒和運用人類文化經驗，達到當前所處社會和文化發展階段的文明程度。

其次，文化進化塑造了不同文化群體的心理—行為方式和社會互動機制?！耙环剿琉B育一方人”。受地理環境和歷史傳統的影響，不同地域或種族的人類群體發展了不同形式的社會和文化實踐，也就是維特根斯坦所說的“生活方式（form of life）” （Tonner, 2017）。不同文化群體生活方式的差異，比較直接地體現在日常言語、行為方式及其物質文明上。在更深層次上，則體現在不同文化所秉承的“社會、道德、宗教價值觀和實踐（Tonner, 2017, p. 14）”上。不同文化傳承并發展的形上觀念和價值取向提供了解釋和看待大千世界及各種關系（人與世界、他人、社會、自我）的獨特視角和評判標準?！疤烊撕弦?，道法自然”的道家思想，以及“明德修身，止于至善”的儒家觀念深刻影響了中國人的自然觀、人生觀和價值觀，滲透到中國人群體的衣食住行、為人處世、安身立命的方方面面，不同于建立在“物我兩分、理性自由”觀念基礎上的西方文明。這種差異導致了不同文化群體成員與自然環境和社會環境互動方式的不同?！叭绻皇侨康脑?，很多我們習慣上所說的文化差異，事實上是由技能（skill）差異構成的。當我說技能（這個詞）時，我指的不是身體的技巧，而是身處具有豐富結構的環境中的人，作為一種整體的、有機的存在（身心不可分離）的行動和知覺能力” （Ingold, 2011, P. 5）。例如，相比美國文化中的個體，東亞文化中的個體更為重視人際關系的和諧，強調情境意識和人際敏感性，學會站在他人立場上思考問題。在東亞文化中，在社會關系中能夠控制情緒，做出與場景和身份適宜的行為，被認為是成熟的標志（Markus & Kitayama, 1991）。這種帶有特定文化特征的環境互動模式，體現了人類素養的社會本質。

第三，生活方式的影響機制同樣適用于同一文化內的不同社會組織和系統中?，F代社會的勞動分工和組織形式日益復雜和分化。在某種意義上，每一個社會組織、機構或行業都代表了一種特有的社會文化實踐方式。不同行業或組織因為在社會權力結構、資源生產和分配中的相對位置和功能，逐漸發展和演變出特有的、相對穩定的社會觀念、言語形式和活動模式（Ratner, 2000）。在大學從事學術研究不同于在工地上建筑房屋，也不同于在時尚界設計服裝。處于特定社會組織或位置中的個體，因為其特有的社會條件、所經歷的工作和社會生活體驗，所處的特定社會關系等，會潛移默化地發展出特有的生存和發展技能，形成特有的生產和生活觀念、期望、言語風格、行為傾向和待人處事方式。因此，每個個體的生存、發展及其素養表現，始終離不開特定的社會關系以及與之共生的社會文化實踐方式。也是在這個意義上，人的本質“在其現實性上是一切社會關系的總和”（馬克思，2009，第135頁）。這里的社會關系并不限于人與人之間的社會交往，而是涵蓋了人類個體與自然或社會環境、與他人及自我的相互影響和共生共變的所有方式（Stetsenko & Arievitch, 2004）。

第四，從歷史的角度看，不同社會或歷史發展階段的生產和生活水平界定了人類素養的階段性或時代性特征。不考慮特定文化形態和社會分工的影響，不同社會和文化發展階段蘊含了不同的時代精神，提出了個體素養發展的不同需求。隨著生產水平的發展和文化的不斷積累，人類社會和文化實踐的內容、結構和性質也在不斷演變。遠古時期需要個體掌握集體狩獵，農耕時代需要學會種植，大工業社會需要基本的讀寫算和特定職業技能。進入21世紀，人類進入信息時代。智能科技的迅猛發展和全球化發展的進程，深刻改變了經濟產業結構和社會生活性質（Griffin, McGaw, & Care, 2012）。當前世界各國和國際組織強調的批判性思維、創新、溝通交流和團隊合作等素養，正是反映了21世紀社會和文化實踐模式對個人發展和社會生活的共同要求。

（三）主體性與自我系統的構建

前文述及，人類個體并非消極被動地接受外部刺激，而是在與環境的互動中具有一定的能動性。人類個體的主體性體現在“對環境有意識的因果干預，以及對這一干預過程可能的反思性監控”（Ratner，2000，P. 413）。個體能夠根據個人意愿做出各種選擇，發起種種行動，以及通過推理或符號表征建構各種意義。在這一過程中，個體不僅僅是通過行動能夠對環境施加影響，還能夠通過對自身意圖、行動及其后果的反思，體驗或感受到個體自身的主體性（Bandura，2018）。威廉·詹姆斯將這樣一種個體體驗到的自身存在稱為主體我（“I”）。主體我與客體我（“Me”）相對?？腕w我又稱經驗自我（empirical self），是指個體的軀體、社會關系和角色、心理特征等方面的總和（Butterworth，1992）。主體我又稱為存在自我（existential self），是個體知覺、觀念和行動的經歷者和知曉者，是經驗的主動加工者和組織者（Damon & Hart，1982)。它滲透在個體所有的經驗中，讓個體體驗到自我的統一性和連續性（“我依然是之前的那個我”），以及自我的獨特性（“我是不同與他人的存在”）（Damon & Hart，1982)。主體我和客體我構成了人類個體的自我系統。

在很長一段時間內，自我系統被認為是內在的、個體性的(Sugarman & Sokol, 2012）。按照這一觀點，個體的自我系統雖然也會受到社會觀察學習（Bandura, 1977）、與重要他者的互動（Ryan & Deci,2017）、特定群體或文化身份（Markus & Kitayama, 1991）等社會—文化因素的影響，但其發展在根本上是一個個體過程。例如，自我決定理論認為，人類個體和其他有機體一樣，具有一種內在的主動傾向，從出生伊始就表現出對外部環境和自身的深厚興趣，積極探索和理解周邊世界。一方面，通過操縱和改變環境來拓展自身功能和經驗，發展和歷練各種素養，形成對自身生理、社會、心理或精神特征的各種知覺和信念；另一方面，對各種新的經驗、觀念或素養進行持續的調節、重組和整合，納入到既有的結構中，實現各種功能內在的協調和統一，保持與所處環境的和諧一致。自我的核心是體現在這一過程中的個體性（individuality）意識，是這一過程的統合功能（Ryan & Deci, 2017）。

自我系統的建構和發展旨在維持和促進個體的身心健康和良好成長。不同階段形成和發展起來的各種素養，以及個體對這些素養適用情境、穩定性和靈活性的記憶、知識和信念，是個體自我系統的有機構成。在個體的發展歷程中，自我系統可以被理解為是一種不斷發展和演變的組織功能，持續調節和組織個體與環境的互動方式（Masterpasqua, 1989)。在這一過程中，原有的素養得到進一步發展、被替代、分化或重組，新的素養逐漸形成，進而為個體與環境的互動提供了新的可能性。如果個體在某個特定的生產或生活領域中，經歷了較多的素養運用的成功體驗，建立起比較明確的素養、情境和結果之間的依存和變化關系，就會比較傾向于提升其在該領域中的自我效能感（Bandura，2012）。提升的自我效能感會進一步調節個體對該領域后繼行動的目標設定、結果預期以及在遇到困難或挫折時的表現方式。這樣一種過程的循環迭代，就會逐漸發展出個體在不同領域中特有的、相對穩定的自我概念、思維模式、行動方式和情感反應機制（Gecas,1982；Schunk, 1990）。

然而，這種個體的、內在的主體觀和自我系統構建受到了越來越多的質疑。無論是社會建構理論（Gergen, 1994）、情境認知理論（Lave & Wenger, 1991；Brown, Collins & Guguid, 1989），還是文化歷史活動理論（維果茨基，1978/2018；Engestr?m, 1987)，都認為這一觀點夸大了個體主體性和自我系統構建的自由度和影響力，將自我的起源歸因為個體內在品質——而非社會—文化現象—是犯了“基本歸因錯誤（fundamental attribution error）” (Norenzayan & Nisbett, 2000)。不可否認，個體性的主體觀反映了現代社會中普通個體所具有的某些心理或行為特征。在給定的社會—文化組織、結構、條件、規范以及意識形態下，個體在日常實踐中擁有一定程度上的自由選擇和行動的空間，比如人際交往、衣食住行、休閑娛樂等等。個體在這一給定空間下，通過參與家庭、學校、社區、工作場所等各種場域中的社會實踐，與重要他者進行社會互動，逐漸發展出個體獨特的生活歷程和自我體驗。不過，個體這種看似自由的行動和思考，在絕大多數情況下只是主流社會實踐和價值的體現（Ratner, 2000）。特定的社會性質和文化傳統，以及個體在其中所處的社會位置、角色和關系，深刻塑造和限定了其在各種日常實踐（比如尋找工作、選擇伴侶等）的可能選擇范圍及方式。在更深層次上，特定社會實踐和文化傳統還塑造了個體特有的觀念、期望、言語和行為模式。布迪厄（Bourdieu, 2000）將這樣一種受社會實踐或條件制約的主體性稱為人的社會“習性（habitus）”。它構成了具有相同背景的不同個體自我之間的“必要的、但常常又是不可見的共同基礎”（Oyserman & Markus, 1998, p. 109）。在這一共同基礎上，個體的自我系統是通過在日常生活中主體性實踐以及個人意義的建構而逐漸發展起來的。

強調個體主體性及自我系統的社會—文化起源，并不意味著否認個體主體性，忽視個體的自我系統在人類社會—文化實踐中的能動作用。如前文所述，個體并非消極、被動地接受或習得社會—文化觀念或實踐方式。斯捷岑科等人（Stetsenko & Arievitch, 2004; Stetsenko, 2005）拓展了列昂節夫的歷史文化活動理論，認為人類自我和社會—文化實踐之間是一個雙向的動態轉化過程。按照這一個觀點，物質生產的集體實踐、個體主體性、社會互動構成了人類社會生活中三維一體的辯證系統，彼此交融，互為因果，共同進化。這一動態持續的辯證發展過程受到多種機制的組織、調節和支持。在人際水平上，通過社會調節個體之間的互動以開展物質生產的集體實踐；在個體水平上，通過心理過程調節個體在集體實踐中的參與。人際水平上的社會實踐與個體水平上的個人實踐是通過活動（activity）——并在活動中——實現聯結的。在原初的意義上，活動局限于勞動實踐，通過集體創造和使用工具以改造環境和人類自身。隨著生產力發展和文明的積累，勞動分工和社會形式日益復雜，活動涵蓋了人們在日常社會生活中的各種社會—文化過程和形式，是后者的載體和具體化。在參與這些活動時，個體不僅僅是消費者，同時還是組織者、執行者和創造者。也就是說，作為歷史遺產的社會—文化實踐必須能夠被現實生活中的個體——通過社會協作和互動的方式——重新理解、再次建構和創造性轉化，才能成為當前日常社會生活中的構成。從歷史發展的角度來看，人類的社會—文化實踐必須借助于一個個具體的、具有心理能力和主體性的個體及其社會互動才能得以實現。同時，也只有在這種社會互動過程中，社會—文化實踐及其結構才能夠被改變。由此，“自我和社會都表現為同一現實——物質工具生產的社會實踐——的生成性特征（emergent properties）?！ㄆ渲校┤穗H水平上的實踐在歷史和種群發展上先于個體水平(的實踐)”（Stetsenko & Arievitch, 2004, p. 491）。在持續改變和創造環境的社會實踐中，人類的個體主體性和社會互動彼此關聯、共生共變，共同構成了社會—文化發展和演變的調節機制。

冷床育苗也叫陽畦育苗，是利用太陽能來提高床溫的一種保護地育苗方式，由土框、塑料薄膜或玻璃、草簾等組成。

三、核心素養模型的構建

綜上，需要采取辯證、發展和歷史的視角，綜合人類種群發展、文化進化和個體成長等諸多方面來理解人類素養。這種認識既為考察、分析和反思眾多現存的核心素養模型提供了一種分析框架，也為構建新的核心素養模型提供了必要的學理依據。站在這樣一種生態化的、社會—文化實踐視角下分析和審視既有的國內外核心素養模型，可以概括為如下幾種素養模型構建的思路或模式。

（一）“需求—功能”模式

這是既有核心素養模型中最為常見的一種思路。其中，最為經典的是世界經濟與合作發展組織在“核心素養的界定和選擇（英文縮寫DeSeCo）”項目基礎上構建的核心素養模型（OECD, 2005）。該模型的構建思路和框架結構被眾多國家和地區所采納和借鑒，對全球范圍內的教育改革和發展產生了深遠的影響。

該模式采用一種功能性的視角來審視和選擇核心素養及其構成，將個體應對和解決在日常工作和生活中遇到的各種復雜挑戰和需求置于首要的位置（Rychen & Salganik, 2003）。按照這一思維模式，構建核心素養模型，先要回答這樣一個上位的問題：“為了應對當下和未來的各種挑戰，實現個體成功盡責的生活和社會的良好運作，哪些素養是息息相關的？” (Rychen, 2003, p. 68) 這意味著，當下和未來的各種挑戰和需求、預期達到或實現的結果或成就（人生境遇、社會狀況）、個體所需具備的素養構成及內涵，構成了思考和構建核心素養模型的三個關鍵要素。這一思維方式下的素養觀念和前文提及的行動素養是吻合的。它建立了現實需求（demand）、個人行動（action）、個體所具備的心理或社會資源（psycho-social resources）、以及特定的情境 (situation)四者之間的內在關聯（見圖1），從而將對素養的理解置于個體與環境動態互動的系統之中。

圖1 行動素養中各構成要素的關系

基于這種素養觀，DeSeCo項目通過以下幾個方面實現核心素養模型的構建。首先，以經濟與合作發展組織成員國為參照，綜合時代發展、國際公約和理想的價值原則，構建成功個體生活和良好社會運作的共同愿景和關鍵特征，作為核心素養界定和選擇的應然起點（normative starting point）（Weinert,2001）。其次，以技術進步和全球化帶來的復雜多樣、充滿不確定性的現實世界為背景，強調應對現代生活中各種復雜挑戰所需的心智復雜性，以及個體所應采取的“一種反思性、整合式的生活方式（a reflective and holistic approach to life）” (Rychen, 2003, p.76)。反思性意味著個體并非消極適應環境，而是具有批判性、創新性和負責任的行動主體。它與跨越不同社會領域的三類需求——與異質社會群體互動、自主行動和互動地使用工具——相結合，就構成現代社會中個體核心素養模型的一個概念性框架。第三，綜合研究和實踐、理想和現實、可行性與針對性之間的各種矛盾，提出確定核心素養具體構成的三個標準：（1）要對社會和個體產生有價值的結果；（2）幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要；（3）對所有人都是重要的（OECD, 2005）。表1給出了DeSeCo項目最終的核心素養模型。

表1 OECD的核心素養模型

這種“需求—功能”模式有效地將素養與個體和社會的現實需求聯系起來，確保了核心素養模型的外部效度和現實針對性。其次，該模式強調了素養的不同構成之間以及素養模型中不同素養之間的整合性（OECD，2005）。這與前文生態化視角下的素養觀及其發展機制是相一致的。第三，如前所述，集體生產實踐、個體主體性和社會互動構成了人類社會生活三維一體的辯證系統。作為廣義工具的文化在其中起到了中介的作用。從這一角度來看，該模型所提出的三維框架（自主行動、在異質群體中互動、互動地使用工具）比較好地契合了這一辯證系統的關鍵維度。這也在一定程度上解釋了為什么該模型框架成為眾多國家和地區核心素養模型的基礎。第四，該模型指出了個體面對現代生活挑戰的反思性，從而將批判思維、創新、負責等內涵融入不同維度的各個素養表現中。這就避免了“需求—功能”模式下只是強調滿足現實需求的“做事”能力，而忽視了蘊含在這一過程中個體自我成長和心智復雜性的提升。但是，這種融入畢竟是潛在的、隱晦的，缺乏對相關內涵在不同素養中具體表現機制的闡釋。從教育的角度來看，明確這一關系有著重要的價值。

（二）“文化—心理結構”模式

美國心理協會主席、賓州大學積極心理學教授馬丁·塞利格曼和密歇根大學臨床心理學教授克里斯托弗·彼德森認為，個體幸福生活和社會良好運作可以通過發展和塑造人的品格（character）來實現（塞利格曼, 2012）。這些起作用的品格就孕育和體現在全球范圍內的各種不同文化中（Peterson & Seligman, 2004）。他們對全世界范圍內跨越3000年歷史的各種不同文化中的主要宗教、哲學觀念或思想進行了廣泛梳理，從中篩選出具有跨文化一致性的美德（virtue）和良好品格（character strength），歸納形成了由6大美德、24個良好品格組成的分類框架（見表2）。

表2 具有跨文化一致性的6種美德及24個良好品格

按照塞利格曼和彼德森的觀點，各種品格具有跨文化的一致性，通過教育和學習可以后天得以培養，而且能夠在跨越一系列情境長期存在和發揮作用。不同的成分整合在一起，構成個體的自我系統，是個體實現個人幸福和良好生活的重要路徑（Peterson & Seligman, 2004）。從這個意義上講，它們與本文所說的核心素養具有內在的一致性。

該框架借鑒了生物學中林奈物種分類的形式和邏輯，將人類的品格按照抽象水平分為美德、良好品格和情境化特征(situational theme)三個層次。其中，智慧、勇氣、仁愛、正義、自制與精神卓越是為全球范圍內各種不同文化所認同的六種美德，是解決人類種群生存和發展所面臨的重要任務或挑戰時所必須的核心特征。良好品格是界定某個美德的心理構成，是展現該美德的方式。比如，“智慧”這一美德就可以通過“好奇、思想開放、創造性以及富有洞察力”等良好品格得以展示。同一美德下的良好品格并不構成對該美德的一個嚴格界定，只是同屬該美德之下彼此關聯的一組心理特征，具有一定的“族群相似性（family resemblance）” （Peterson & Seligman, 2004）。其構成和名稱在不同的社會文化中存在一定的變化。情境化特征是良好品格在特定情境中展現出來的具體心理或行為模式，隨著情境不同而變化。比如，在工作場合中“同情心”（理解和滿足他人需求）、“包容”（讓他人有融入團隊的感覺）和“積極”（能看到處境和他人的好處）都是如何與他人相處的品質，三者都是“善良”這一良好品格在工作場合中的具體展現。而“善良”“愛”和“社會智慧”則同屬“仁愛”這一美德（Peterson & Seligman,2004）。

表面上，該模式整合了心理學的人格特質理論（trait theory）和生物學物種分類方法。在深層思維方式上，該模式暗合了李澤厚先生提出的“內在自然人化”哲學思想（李澤厚，2011）。按照“內在自然人化”論，文化在本質上是維持和促進人類總體生存延續的理性觀念、道德規范及其心理—行為模式。文化使人成為不同于動物的社會性存在。特定時空條件下的文化通過不同的哲學、宗教、禮儀、習俗、制度等手段或途徑，構建服務于不同地域、民族、社會在特定歷史發展階段下社會實踐的具體內容和倫理要求。但是，任何特定時空條件的人群作為人類總體的一部分，其文化在表現出特殊性、具體性和相對性的同時，還服務于人類總體的生存發展，從而在種群發展過程中通過不斷的構造、演變和積淀，“歷史地沉淀出”某些共同原則，構成跨越不同時空的人類文化—心理結構形式（李澤厚，2011）。塞利格曼等人梳理出來的六種美德，即反映了這一人類文化—心理結構的具體內容。不同美德下具體心理特征（即良好品格）則既有人類文化—心理結構的共性，表現為同一美德下不同良好品格的“族群相似性”；也有具體文化模式的個性，表現為無法對同一美德下良好品格的確切構成和數量形成一個周延的界定。借助于層級化的結構，該模式將人類文化—心理結構的跨文化一致性與特定文化下的具體性和特殊性進行了整合。以此為基礎，實現在各種具體社會場域和情境中良好品格如何促進個人幸福和良好生活的解釋。

（三）“全息—層次”模式

前文提及，站在生態化的視角理解人類素養，即便是像“饑餓”這樣一個看似平常的事件，也可以從人與其他有機體共享的生理—物理層面、人區別于其他動物的種群層面、特定社會或文化實踐層面，以及特定情境下個體具體的心理—行為層面等多個層次進行分析。在一般意義上，個體在現實生活中的任何活動，本質上都包含了包括物理、生理、心理、社會、文化等諸多層面的要素及其關系，并受之影響。從這個角度來講，現實生活中的任何活動在一定程度上蘊含了上述所有層面的相關信息或內容。

在現實情境中，取決于某個特定活動的影響范圍，以及參與活動相關成員之間的“共同基礎”（參見前文有關“社會習性”的闡述），不同層面的要素及關系在特定活動中外顯化程度也會隨之變化。比如，在給定社會—文化場域下，當個體面臨饑餓狀態并尋求食物時，個體自身的需求、心理和行動——相對于同一文化場域下的其他個體而言——更多的是顯性化的，其他層面則更多成為潛在的、支撐作用的背景。這是由維持日常實踐正常運行的需要所決定的。但是，當個體跨越這一場域的邊界（如身居海外）時，因社會—文化實踐方式不同而導致的觀念、思維和行動方式——相對于當地的其他個體而言——就會得以顯現，參與到緩解饑餓狀態的活動前臺來。在一般意義上，這種關系可以用如圖2所示的“冰山模型”來加以演示。

圖2 日常實踐中活動構成的冰山模型

這樣一種“全息—層次”的思維方式可以用來分析作為學術領域的學科（academic discipline）。有關“什么是一門學科”的問題一直存在爭議（Chandler, 2009）。概括來講，“學科”可以從如下幾個層面來理解：(1) 研究對象或領域 （a field of phenomena in question）。每個學科都有其對應的現實世界和生活現象，具有區別其他學科的研究范疇、內容、主題或題材（subject matter）（Chandler, 2009）。這是一個學科最為表面和直接的特征，是界定從業人員學術專長時最為常見的依據。(2)知識體系(a body of knowledge)。在長期實踐和探索過程中，每個學科都發展出特有的知識體系以及相應的概念或符號系統。學科特有的概念是“理解本學科領域內各種現象的鑰匙” （杜威，1933/2004），定義了本學科所要研究的主題。學科知識體系是學科的概念結構（conceptual structure）（Schwab, 1962），是在學科特有的概念工具和規范體系基礎上構建起來的有關研究對象及其關系、發展變化的認識、理解、描述和解釋。（3）規范化的學科實踐（a regularized set of practices）。學科實踐是學科的語法結構（syntactical structure）（Schwab, 1962），是本學科從業人員集體遵循的知識生成、驗證、實施、傳播的思維方式和探究模式（Post, 2009）。學科實踐包括學科特有的提出和組織問題的方式，發現和收集證據的方法或程序，構建合理觀念并開展有說服力的論證或演示的原則和方法等等（Shulman, 1981）。（4）實踐或文化共同體（a community of practice or culture）。學科還是從業人員構成的某種特有的實踐或文化共同體（Brown,Collins, & Guguid, 1989）。聯結同一學科從業人員的紐帶，除了共享的研究對象、概念體系和實踐模式之外，還包括共享的認識論、價值觀和信念體系。這些深層次的觀念或信念是在長期的學科實踐和探索過程中社會性地建構起來的。它們深刻決定了學科共同體成員是如何看世界的，哪些問題或觀念是有價值的，怎樣的實踐原則或方式是可接受的，等等。不同學科的觀念或信念體系深刻影響了不同學科的知識—建構旨趣（knowledge-constitutive interest）（Habermas, 1971）。例如，所有的科學分支——不管是物理學還是生物學——都建立在“自然世界是可知的”這樣一個深層次信念基礎之上（蒙洛迪諾，2018）?？茖W因而旨在尋求理解、預測和控制自然世界的知識（Post, 2009）。相比之下，人文學科則建立在迥然不同的旨趣之上，旨在“遵循共同規范（common norms）維持在日常語言溝通和行動中相互理解的主體間性（inter-subjectivity）” (Post, 2009, p. 756)。不同的旨趣導致人文學科和科學具有不同的問題理解和解決方式?？茖W遵循某種嚴格的標準檢驗生成的知識，“而人文學科則重在滿足人類對意義、理解和合作的種種需求。（和科學知識相比），后者永遠都是模糊不清、變動不居的” （Post, 2009, p.756）。共享的符號和概念體系、實踐模式、價值和信念體系構成了學科特有的文化內涵，形成了學科特有的語言系統，編織了學科共同體內潛在的、復雜而有約束力的知識生成、交流合作和資源分配的社會網絡。不在這樣一種意義上理解學科共同體或學科文化，其實是無法真正理解特定學科的觀念、思維、方法和行動的（Brown, Collins, & Guguid, 1989）。（5）一般意義上的社會—文化實踐的獨特形式（a unique form of social-cultural practice in general）。雖然在具體的研究對象、概念和知識體系、實踐模式以及深層價值觀念上，不同學科之間以及學科和日常的社會組織或機構之間存在很大的差異，但是，在形成機制和運作方式上，學科共同體和其他的實踐共同體并沒有本質上的區別。也就是說，作為一種獨特的人類社會—文化實踐形式的學科，在表現出其特殊性和具體性的同時，也承載了一般意義上的人類社會—文化實踐的某些共同特征。在一般意義上，人類任何復雜的協作性實踐都具有某種卓越的標準（standard of excellence），通過追求或實現這一目標，以達到內在于該實踐活動的某種收益（MacIntyre, 2007）。因而，參與一種協作性實踐也就意味著接受該標準并以之為自我或他人觀念、思維或行動的判斷標準。而共享相同的價值觀念、目標或標準，并愿意為之自覺自主的思維、行動、與他人互動和協作，是所有實踐共同體的共同特征（杜威，1933/2004）。顯然，學科實踐是復雜的人類協作活動。所謂成為某個學科的專業人士，本質上是一個復雜的、持續的社會化學習和文化濡化（enculturation）的過程（Brown, Collins, & Guguid, 1989）。這意味著，參與學科實踐的個體需要有意識或者無意識地接納學科實踐共同體的行為和信念系統，按照該共同體約定俗成的規范開展思考、行動和交往。這一過程本質上和兒童從出生伊始逐漸成為特定社會—文化群體中的一員所經歷的過程并沒有什么不同（Brown, Collins, & Guguid, 1989）。（6）種群意義上的反思性實踐（a reflective practice of humankind）。學科實踐是典型的反思性實踐活動。人類的反思性實踐始于現實情境中模糊的事物或現象，旨在滿足特定的需求或完成特定的任務。根據既定的目標或為了解決眼下的不確定性，人們通過持續的探索、反思與調整，逐漸明確事物或現象的性質和意義，建立情境、行為和結果之間清晰的、穩定的和靈活的聯系（杜威，1933/2004）。如果說日常生活中人類的反思性實踐更多的是基于人們的既有經驗，依靠的是各種自發且模糊的觀念的話，學科實踐則是一種嚴謹的探究（disciplined inquiry）③，是建立在學科共同體經過長期探索社會性建構起來的規范基礎上的，依靠的是具有穩定內涵的概念系統，以及在此基礎上建構起來的、經過系統檢驗的學科知識和方法體系。在反思性實踐中，反思本身蘊含了批判性思維，新的意義或觀念的產生及其檢驗包含了創造性和負責的精神。從每個學科的發展歷程來看，這些素養的展現及其作用是毋庸置疑的。

以學科為分析對象的原因有二：（1）作為學術領域的各個學科代表了人類文明的精華；（2）和第一方面有著深刻的關系，學科構成了目前學校教育中主要的課程內容。因而，對學科的分析有助于理解如下問題：即在教育中，通過作為學校課程主要載體的各門學科，可以培養學生哪些素養以及這些素養之間的內在關系是什么？如果學校教育中的學科學習不是講解概念和原理以識記教科書上的表述，或操練有固定答案的問題以習得零碎的技能，而是以現實問題解決為載體，讓學生經歷學科實踐的過程，通過實踐反思和團隊協作實現知識的社會性建構，發展概念性理解、學科實踐能力和認識論信念的話，那么，這樣一種學科學習過程，就和一個想成為該學科專業人士的新手所經歷的過程具有了內在的相似性。兩者都是一種復雜的、持續的社會化學習和文化濡化的過程。在這樣一種前提下，學科的育人價值可以從以下幾個方面展開分析：（1）狹義的領域實踐，主要指向學科觀念、知識和技能、學科實踐能力等；（2）一般意義上的社會—文化實踐，主要指向人際溝通、團隊協作、領導力、公平意識與社會責任等；（3）種群意義上的反思性實踐，主要指向批判性思維、創新、學會學習、自我系統的成長與完善等。在既有的核心素養模型中，日本采取相似的思維模式，構建了一個由三個層次構成的“21世紀能力”框架（鐘啟泉，2016）（見圖3）。該框架中，基礎能力是學生從各學科獲得的領域技能，思維能力是運用所學知識和技能解決陌生問題時所需的跨學科能力，包括邏輯和批判思維，創造性、元認知等等，實踐能力是指作為主體性的人通過人際互動參與社會和解決現實問題的能力或價值觀念。其中，實踐能力涵蓋了個體與自我、他人、集體、社會和文化、生命、自然等六個方面的關系（莫雷等，2014）。類似地，我國普通高中語文課程標準（2017年版）將語言文字視為“人類社會最為重要的交際工具和信息載體” （教育部，2017，第1頁），從人類社會各個領域中的語言實踐出發，提出了語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個素養。四個素養逐層深入，本質上涵蓋了現實情境中特定語文實踐在心理、行為、社會、文化等諸多層面的屬性與特征，從而突出了語文綜合育人和實踐育人的功能。因此，從“全息—層次”的思維模式出發，將學科實踐視為兼具特殊性與普遍性的人類社會—文化實踐的具體形式，我們可以構建與前兩種模式共通的、具有一般意義的核心素養模型，從而在更為廣闊的視野下理解作為學校教育主要載體的學科課程，發掘學科課程的育人價值。

圖3 日本“21世紀能力”層級模型

三種不同的核心素養模型構建模式視角和側重點各有不同?！靶枨蟆δ堋蹦Ｊ疥P注社會現實，“文化—心理結構”模式關注歷史共性，“全息—層次”模式關注特定實踐活動（或領域）。三種模式之間的關系不是矛盾的，而是彼此補充和裨益的。“需求—功能”模式下的素養模型注重外部效度，強調素養滿足現實需求的使能性質（enabling nature）。“文化—心理結構”模式有助于澄清素養使能性質背后的具體內涵，明確在與作為種群遺產的社會—文化實踐互動過程中個體自身存在的合理性和內在價值，突出其精神性、社會性、理性和主體性?！叭ⅰ獙哟巍蹦Ｊ礁袷且环N素養分析的方法論。它以現實社會生活中的某種活動為載體，逐層剖析其作為人類特定（領域）實踐形式的具體要素和相關特征，進而澄清該活動所承載的人類素養的內涵、構成及其彼此關系。從教育的角度來看，這種方法不僅提供了一種核心素養模型構建的思路，同時蘊含了一種藉由特定活動培養這些核心素養的路徑。