新時代教師自主發展的文化內涵、路向與實現策略研究

張玲蕊，史仁民

（渤海大學 教育科學學院，遼寧錦州 121000）

21世紀，要推進教育現代化進程，必須先實現“人”的現代化，現代人的培養關鍵在于現代教育與現代教師，而現代教師的培養關鍵在于促進教師實現自主發展。自主發展的教師能夠敏銳察覺到時代向教育發出的挑戰，而對時代精神的敏感把握，恰巧可以調動教師內心最深處的發展內生力，從而使得教師主動思考教學實踐過程中發現的教育現象和教育問題。

1 教師自主發展的內涵

1.1 教師自主發展的文化內涵與釋義

“在教師實現自主發展的過程中，其重要的影響因素之一即教師職業文化，指教師職業在歷史發展過程中沉淀下來的慣習與規約。在文化與個體的關系上，首先是文化對個體的塑造，其次才是個體對文化的反思與選擇。而真正促使文化結構產生耗散與運動的動力機構中，其核心要素只能是教師的自主意識和能動的反思與選擇。”[1]教師自主發展是指教師在其自身的教育教學實踐過程中，保持自我學習、自我實踐、自我反思、自我探索的循環狀態，采用理論與實踐相結合的方式，使自身的教育教學基本能力、教育智慧、教學經驗等不斷豐富與提高，能夠輕車熟路地處理自己的日常教學工作，從而使自身的教育教學專業水平得到真正的提高。金美福通過歸納特級教師的優秀共同點，總結分析“自主發展”的哲學意義，提出“教師自主發展是教師個體自覺主動地追求作為教師職業人的人生意義與價值的自我超越方式”[2]。教師實現自主發展的前提是教師能夠發自內心地認為自己適合并且可以在這條道路上結出累累碩果，教師才會鍥而不舍地保持自我更新與自我超越的狀態。姚計海認為教師自主包括教師自主權和教師自主性兩部分。其教師自主性主要是指教師自主發展意識與能力，其自主發展意識主要是指目的性、自發性、責任性與獨立性[3]。還有學者認為教師自主發展包括教師自主發展意識與自主發展能力兩個部分，教師自主發展意識是教師實現自主發展的內在引領，而教師自主發展能力則為教師自主發展意識提供了堅實的基礎與支持，二者相輔相成，互相成就，缺一不可。

1.2 教師自主發展的“自在”與“自為”

“自主性在哲學上是人之主體性的實質性內涵。人的主體性是人作為活動主體的質的規定性，是在與客體相互作用中得到發展的人的自覺、自主、能動和創造的特性。”[4]“自在”與“自為”思想最初是由黑格爾提出的。“自在”階段是整個發展過程的起點，即潛在的客觀存在。“自為”是在“自在”的基礎之上的進一步發展，使得事物的本質得以顯現。絕對精神“自在階段”到“自為階段”的完美蛻變，其根源在于事物是不斷進化發展的這個客觀原因，也就是“絕對精神”自身的能動性[5]。而薩特賦予“自在”與“自為”的理解又是對黑格爾思想的進一步升華。自在的存在是指還未上升到意識層面的客觀存在的素材和背景，而自為的存在已進入意識層面所思考的范圍[6]。因此，一個事物由“自在”向“自為”階段轉化，可以說是物質到意識的轉變，更可以說是一個逐漸滿足需求的進化過程。馬克思和恩格斯用“自在”與“自為”兩個術語來表示社會主義發展進程的兩個階段[7]。對教師發展而言，“自在”向“自為”階段的過渡也說明了教師自主的進一步發展。

處于“自在階段”的教師僅僅表現為教書匠，具體表現在：機械地完成教師傳遞知識的任務，本能或慣性地屈從于學校的制度與規定，從而使得教師的專業自主意識、 專業自主能力和專業自主權利停留在教師的“潛在之意”中，并未得以顯露與展開。而處于“自為階段”的教師是在“自在階段”基礎上實現的自我超越。具有“自為性”的教師會突破固有的束縛主動地去判斷與選擇合適的課程內容與授課方式，而不是被動地按照學校統一的教學標準去完成任務。而且自為的教師在教學過程中是作為主體的人來發展的，個性化與創新性在他們的教學實踐活動中體現得淋漓盡致。教師從“自在階段”到“自為階段”的轉變，是由規范化和單一性的教書匠型教師到創新型和個性化的研究型教師的轉變，是由過去專業發展中被動發展的工具角色向能動發展的主體角色的轉變。

2 教師自主發展的路向

教師專業素養的提升是教師實現自主發展的基石。上海師范大學黃友初教授采用扎根理論對364位教師進行開放性調查，分析得到了教師知識、教師品格、 教師信念和教師能力等4 條教師實現自主發展的路向[8]。

2.1 提升教師品德修養

新時代教育要求培養“德智體美勞”全面發展的社會主義接班人。正所謂身教大于言教，在學生的求學生涯中，教師的陪伴占據了學生的絕大部分時間，自然教師的言傳身教對于學生的發展具有重大的影響，所以教師在傳遞知識和提升其能力的基礎之上，更應該在思想情感、 價值觀和思維方式的發展方面以適合的方式去引導學生、浸潤學生。優秀的教師需要真正做到使自己的每一個行為都是出于愛學生的初衷，并且不斷調整自身的教學行為，從而不斷實現自我發展。馬卡連柯曾說，沒有愛就沒有教育。立德路徑千萬條，而其真正的路徑在于靈魂的喚醒。教師不僅要有過硬的專業知識與專業技能，還要有靈活處理班級事務的能力以及與家長溝通交流的能力等，所以說教師的專業成長道路上充滿了磨煉與困難，教師只有足夠熱愛自己的職業，才會披荊斬棘，成為最后的勝利者，實現自身的專業成長。

2021年4月6 日教育部辦公廳關于印發《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個文件的通知中提出，“師德規范” 是師范生畢業的首要標準，當然也是師范生踏入教育事業的首要前提。所以新時代教師只有在熱愛教育的前提下，自覺承擔時代與教育事業賦予自己的專業職責，主動思考自己過去專業自主發展的不足、 現在專業自主發展的狀態以及未來專業自主發展的規劃，通過自主學習、自主研究、自覺實施與自我調控，才能真正實現自主發展。

2.2 提高教師教育能力

教師的能力不單單指教師的教學技能，扎根分析表明，教師能力應該包括課堂教學能力、教學反思能力、溝通合作能力以及教育研究能力。課堂教學能力是教師最基本的專業能力，即教師熟練掌握自己所教學科的學科知識與學科教學策略。我們對于同一個知識點，采取不同的講授方式，學生對于知識點的理解速度與深度是不同的，可見教師課堂教學能力的重要性。有的教師是按部就班地把書本的知識直接講授給學生，而有的教師則會精心進行教學設計，使得整個課堂充滿了創新與個性，以此來調動學生對新授知識點的好奇心與積極性。教學反思能力是指教師通過觀察自身教育實踐的外顯行為，進而反思其行為背后潛在的教育理念，然后進行深刻的自我分析與反省，重新對教育教學進行批判從而得到深入的認識。溝通合作能力是指教師為完成教育教學任務以及個人的專業成長，與學生、同事領導、家長進行有效溝通交流的能力。在教師的教學環境中，學生、家長與同事是影響教師實現專業成長的三大關鍵角色。首先，作為一名教師，要讓學生喜歡并尊重自己，有效地溝通交流是實現這個目標的關鍵一步；其次，為促進教師對學生信息的全面了解與掌握，緊密的家校合作是必不可少的，所以教師應該具備與家長溝通交流的能力；最后，教學研討是教師實現專業自主發展的一條關鍵路徑，而教學研討的成員便是教師的同事，所以與同事的溝通合作必不可少。教育研究能力是指教師對教與學的鉆研、教學設計等能力。一名優秀的教師要想實現自身專業發展，必須在自己的教育教學過程中時刻保持教育研究精神，針對自身實際生活中遇到的教育現象與教育問題，通過查找專著與文獻或者請教資深教師等方式尋求答案，并在這個過程中時刻保持反思精神，尋找解決問題的最佳方案。

2.3 夯實教師知識基礎

教師的知識與能力共同建構了教師的知識功底，功底深厚才能功力超群。教師的知識素養的特點由全面性、專業性和通識性三方面組成。全面性即教師應該熟練掌握自己所教學科的歷史和前沿知識以及學生心理規律等知識。專業性即教師對教學專業知識掌握的牢固狀態以及教師的不可替代性。通識性即教師涉獵知識的廣度。金美福提出沒有知識資本，教師就不可成就教育大業，知識資本是實現教師自主發展的前提。教師要想實現自身專業成長，僅僅靠熱愛和激情是遠遠不夠的。對教師來說，知識資本是教師的從業資本，知識資本為教師的專業發展提供智力支持，是教師發展過程中的能源系統。

學科知識是教師所教學科的本體性知識，教師只有對自己所教學科的知識有全面深刻的理解與掌握，才能在教學過程中融會貫通和靈活運用所教知識點，幫助學生正確而深刻的理解所學知識點。教師應該在了解教學目標、教學方法、教學內容等的基礎上，進一步深入了解學生的心理發展規律。通識知識是指教師應該具備的人文和科學知識。教師不僅應該了解自己所從事職業相關的知識，而且應該在條件允許的情況下，利用各種學習機會與學習平臺盡可能豐富自己的知識儲備。這些業余知識可以對教師的教育教學事業起到輔助性作用，幫助教師拓寬視野，提高自身創新能力，能夠從多角度切入進行教學設計，從而提高教師的教學效率以及學生的學習興趣。

2.4 提高教師信念素養

“教育信念是教師在自身學習和教育教學過程中，逐步形成對教育教學、學科知識、學生和環境等方面的獨特認識，對教育和教學所持有的基本觀點和基本態度，是教師實施教學行為和教育實踐活動的依據。”[9]學科知識信念與教育教學信念是教師信念的重要組成部分[10]。教師信念是影響教師實現專業自主發展的引領性因素。教師首先應該充分了解教師這個職業的專業特點以及日常工作。畢竟每一個職業都有自己光鮮亮麗的一面，與此同時，也一定有背后鮮為人知的付出與磨練。教師只有充分了解并真心接受這份職業的好與壞，才會始終保持并堅定自己最初的教育信仰。

教育信念決定了教師的人生軌跡與方向，教育能力與教育知識決定了人生軌跡的長短與快慢。教育信念、教育品格、教育知識與教育能力之間是相互依存、缺一不可的。教育信念對教育知識、教育能力與教育品格有著至關重要的影響，教育知識是教育能力發展的基礎條件，教育品格對教師的教學行為規范以及教師所學知識的種類及深入程度有著重大的影響。當然教師在自身發展實踐過程中也會學習與掌握新的信息與能力，所以教師的品格也會隨之產生變化，而教師的信念也會根據教育知識、教育能力與教育品格的調整做出調整。

3 教師實現自主發展的策略

教育現代化對教師發展的新要求為： 推動教師終身學習和專業自主發展。面對這一新要求，打造一支適應國家現代化建設、 現代型學校轉型變革的高質量專業化創新型的自主發展的教師隊伍自然成了新時代教育的呼喚。

3.1 教師自主發展的內生動力——培育愉悅健康的精神文化

要建設一支“高質量專業化創新型”的自主發展型教師隊伍，就必須改變教師被動地墨守成規的發展狀態，培養教師的“生命自覺”。

所謂知己知彼方可百戰百勝。首先，我們應該真正了解教師，了解教師專業成長過程中的困境與需求，了解教師缺乏自主發展意識的真正原因，以此對癥下藥，充分激發與培養一線教師的“生命自覺”，使得教師心甘情愿并且積極主動地為教師改革事業奉獻出自己的一己之力，促進教育現代化進程的進一步發展。其次，在真正了解教師專業成長過程中的困境與需要之后，特別是研究需求與學習需求，學校管理者應該修改或設置相應的教育管理制度，以此滿足教師的研究與學習需要。比如上海明強小學的“幸福教師工程”設計的系列學習制度，引導教師提前計劃自己的職業生涯規劃，培養教師主動自覺的讀書習慣等，以此滿足教師的職業規劃需要和學習需要。最后，學校設計并組織旨在培養教師生命自覺意識與行為習慣的系列活動，使得教師在活動過程中得到浸潤，實現自身自主專業發展。“生命自覺”意識可以歸類為教師的內在心理特征，不可能是一蹴而就的。學校必須花費足夠的時間與耐心，真正營造培養教師生命自覺意識的學校氛圍，使得教師在環境中得到浸潤與成長。

3.2 教師自主發展的環境保障——培育協同合作的團隊文化

2009年東北師范大學與鞍山市鋼都小學，以浸潤內生式學校改進思想和激發局內人變革動力為目標，通過合作來改進學校的教育實踐[11]。顧泠沅、王潔針對兩個問題（在課堂教學改革的過程中，怎樣的專業指導幫助最大？哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？ ）進行調研時，調研結果顯示一半以上的教師選擇在教材教法方面得到專家與經驗豐富教師的指導與幫助。首先，在教師專業成長過程中，擁有不同教育能力和不同知識結構的教師之間可以相互學習與交流，從而不斷提高教師教學水平，積累教學經驗。所以學校應該提倡“教師合作學習”的理念，并且提供“教師合作學習”的平臺，使每一位教師的教育教學水平在原有的基礎上實現質的飛躍，部分之和大于整體，從而最大程度上提高整體教育水平和革新能力。實現自主發展的教師很快就會熏陶并帶領其他潛力股教師走上自主發展的道路，就這樣以點帶面，組成學習共同體，共同討論學習，共同實現自主發展。其次，學校應該將以往強制性的管理制度改為滲透性的教學管理，多考慮教師的感受與建議，為教師實現自主專業發展提供一個民主、和諧、氛圍濃厚的良性支持性環境，在環境的浸潤中，教師更容易實現專業自主發展。

3.3 教師自主發展的制度建設——培育平等民主的制度文化

社會各界對中小學教育教學質量寄予很高的期待，但是卻忽視了教師在教學材料、教學方法、教學工具以及教學過程設計中的自主權以及一線教師自身職業技能的現狀。實現教師自主發展，必須解決教師“增權賦能”問題，為教師自主發展提供有力的制度保障。一方面，教師的“增權賦能”有助于鞏固教師的主體性地位，激發教師的工作熱情，增加教師工作的幸福感；另一方面，教師的“增權賦能”有利于防止學校教育官僚化現象的產生，教師擁有自主權，就表示基層力量可以參與到學校教育教學工作決策中來，營造民主和諧的工作環境。所以要想使教師獲得充分的教學自主權，首先學校領導應該認識到教師是自主發展的人，教師具備一定的教師自主發展意識與能力，必須有意識地、主動地向教師賦予教學的權利。其次，教師自身也應該不斷提高自己的專業理論素養和教學實踐能力，提高責任意識和教學勝任力，從而不斷提高自身的教學自主性來為自己積極爭取更為充分的教學自主權。自主發展型教師可以不斷增強自身的自主發展意識，使自己可以在一定范圍內擺脫外在阻礙因素，充分利用新時代提供的發展條件和機遇，走自主發展之路。真正自主發展的教師，就是在自己的專業成長道路上時刻保持“自我更新狀態”，不斷反思自己，不斷超越自己。