基于“產出導向法”的《日語視聽說》課堂教學實踐研究

鄭爽

漢江師范學院外國語學院（湖北省十堰市 442000）

1 引言

教育部于2018 年4 月頒發了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》。《國標》的出臺不僅確立了高校教育教學質量的評測標準，而且也為高校教師的教學工作和人才培養目標提供了方向依據。其明確要求外語教學培養出的畢業生應“具備外語運用能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創新能力、自主學習能力和實踐能力”。

《日語視聽說》是一門旨在以聽力為突破口，全面發展學習者日語聽說能力及語言綜合運用能力的必修課程。但是受高校課時設置壓縮的影響，導致部分高校的《日語視聽說》教學，僅僅只能在限定的課堂教學時段內著重于培養學生的聽力技巧，而學生的語言交際能力卻被選擇性忽略。這種情況導致出現了課堂教學中語言輸入和輸出相互孤立、脫節的后果，同時也限制了學生語言交際能力的培養和提升。對照《國標》要求，目前的教學現狀和教學效果距離其培養要求還有很大差距。如何通過改變教學模式來培養學生的產出能力是對日語視聽說教學改革的一個有益嘗試。

“產出導向法”（Production-oriented Approach，簡稱POA）是文秋芳教授及其團隊提出的本土化創新外語課堂教學理論體系，是一種全新的語言教學理論與實踐體系，該教學理論立足我國外語教學“學用分離”的實際現狀，挑戰“先輸入后輸出”的傳統教學模式，為廣大的外語教師提供了一種全新的語言教學方法。作為一種全新的教學模式，目前已經在大學英語教學中初步驗證了該理論的可行性和有效性，近期也被逐漸應用于對外漢語教學中，并同樣獲得了顯著的教學效果。那么POA 是否能適用于日語專業的視聽說課程教學中呢？本文意圖通過課堂教學實踐，探討“產出導向法”這一教學模式能否在日語視聽說課堂上切實提高學生的學習主動性，優化教學效果，增強學生的有效產出。

“產出導向法”的發展經歷了預熱期、雛形期、形成期、修訂期以及再修訂期。經過十幾年反復的理論探討與實踐研究，形成了由教學理念、教學假設和教學流程三個部分組成的POA 理論體系。教學理念包括學習中心說、學用一體說、文化交流說和關鍵能力說，其在整個體系中起著指南針的作用，決定了教學假設、教學流程的方向和行動的目標；教學假設受到教學理念的制約、同時也是決定教學流程的理論依據，是教學流程檢驗的對象；教學流程一方面要充分體現教學理念和教學假設，另一方面在檢驗教學假設的有效性上提供了實證依據。POA 認為教學活動要以教學目標和學習的有效發生為服務對象，外語教學中的輸入性學習與其產出性運用不可分離，語言作為文化的載體對促進文化交流有重要作用，外語教學要因材施教，培養學生語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創新能力、合作能力。教學假設包括輸出驅動、輸入促成、選擇性學習和以評為學。POA 認為外語教學中的輸入應當為明確的交際產出目標服務，要根據產出目標有選擇地對學習材料進行深加工。同時，教師評價、學生自評、同伴互評等多種評價方式都有助于學習的強化與深入。教學流程由教師主導，師生共建的 “驅動-促成-評價”三環節組成的多循環鏈構成。

如何將“產出導向法”的具體教學模式運用于課堂中，體現出“產出導向法”的實際教學效果，基于實際的學情和教情分析，筆者在所任職學校實施了為期兩個學期的POA 教學實踐，本文將通過兩個學期的研究實驗在自身的課堂教學實踐中來驗證這一點。

2 研究方法

2.1 研究問題

以往的教學中，主要采用傳統的由老師講解為主，根據教學材料設計學生進行觀看視頻、聽力練習、口頭表達的教學模式。在傳統教學模式下，學生的“產出能力”即口頭表達能力普遍并不理想。為改變這一現狀，本次研究實驗將采用準實驗法，即對實驗班級和對照班級分別采用POA 教學方法和傳統教學方法，以探究并檢驗基于“POA”的教學模式在日語視聽說教學中的有效性和適用性。實驗的設置主要圍繞以下2 點：（1）與傳統教學模式比較，POA 是否更適用于新國標要求下的日語視聽說教學？（2）與傳統教學模式比較，POA 在增強學生的學習主動性和教學效果上是否能起到積極作用，是否可以提高學生的有效產出？

2.2 研究對象

此次教學實踐研究的對象是筆者所執教學院日語專業的兩個自然班級，共計七十二名學員。其中實驗班級38人，對照班級34人。前測數據以大一學年第一學期的《日語視聽說1》期末考試成績為準。

如表1 所示，對照班《日語視聽說1》成績均值為82.8684，實驗班《日語視聽說1》成績均值為83.8684，差別不大；同時兩個班級學生的《日語視聽說1》成績樣本P 值為0.343＞0.05，因此說明兩個班級學生之間的日語綜合水平并無顯著差異，適合作為本次教學實驗的研究對象。

表1 對照班和實驗班《日語視聽說1》前測成績均值比較

2.3 研究內容

筆者以《新經典日本語聽力教程（第一冊）》第二版為教學內容進行研究實施。該教材強調以產出為導向，重視語言輸入與輸出相銜接，通過各項環節，培養學生的初級聽解表達能力，同時以實現提高學生的語言綜合運用能力為目標。

2.4 研究設計

筆者利用2021-2022-1、2 兩個學期，共計35 周70 個學時的教學實驗，完成了該教材十六個單元的教學任務。學期第一節課，首先向實驗班級學生簡要介紹了“產出導向法”的教學理念、教學假設以及教學流程。引導學生對本年度的教學模式有所初步了解，從而減弱學生對于新授課模式轉變的不安情緒。同時，將實驗班的38 名學生分為6 個學習小組，由小組成員自行決定組長。利用微助教，創建課程管理，作為上傳產出任務、輸入材料和合作互評的平臺。

以本教材中的第六課為例，探討基于“產出導向法”的教學流程設計。按照“驅動-促成-評價”三個流程環節，本課教學設計安排6 個課時，其中驅動計劃1 課時，促成計劃4 課時，評價計劃1 課時。本課為「數字」，涉及時間、數量及價格等相關內容。因此，筆者將最終產出任務設定為1 個總產出任務、2 個微產出目標，并相應設計2 個微循環。最終書面總產出任務：小作文一篇“私の一日”。視聽產出任務1：留學生高橋給同學小李打電話，邀請他星期日一同去市中心逛街購物。會話產出任務2：留學生高橋和同學小李在商場購物為場景，展開情景對話。

微循環1 的產出任務包括語言任務和內容任務。語言任務要求學生完成本環節所涉及的30 個基本詞匯，3 個句型表達。內容目標要求學生總結出2 個會話中使用的常見表達。驅動：授課前通過微助教發布產出任務，要求學生進行自主學習。由于日語初級水平的大一學生日語基礎相對薄弱，因此在自主學習的過程中還需要教師及時指導學生的發音及聲調。小組練習環節則要求小組成員在組內以個人為單位進行嘗試性輸出，通過練習讓學生認識到自己的不足方面，從而激發學生語言學習的驅動力。促成：利用音視頻來輸入和解析相關學習內容。引導學生自主進行選擇性學習，從學習內容中選擇有效內容進行學習和運用，同時以小組為單位進行嘗試產出，教師對每個小組給與指導。評價：課堂上，教師對各小組的產出結果進行針對性的即時評價；課后，各小組將最終任務成果發布在微助教平臺，進行組內自評和小組互評。

微循環2 同樣參照微循環1 的模式展開，產出任務包括語言任務和交際任務。語言任務同樣要求學生完成本環節涉及的32 個基本詞匯，5 個句型表達。交際目標則要求學生以留學生高橋和同學小李在商場購物為場景，展開情景對話。驅動：授課前通過教學平臺發布產出任務，同時將含有65%以上目標語言的音視頻及圖像文字材料提供給學生，要求學生進行自主學習。促成：要求學生進行選擇性自主學習，選取、記憶、運用在輸出環節需要使用的詞匯和話語結構，為會話任務做好準備。評價：每組完成情景對話后，教師給與簡要的即時評價。同時鼓勵引導學生進行自評、互評。課后，各小組將最終任務成果發布在微助教平臺，教師給予延時評價和指導。

本課的總產出任務為書面產出小作文一篇“私の一日”。此任務屬于日語學習者在日常生活中極為常見的場景，充分符合產出任務設計的真實性、交際性、人文性三大原則，同時總產出任務以兩個微產出任務為前提基礎，環環相扣，由易到難，有助于學生從接受型知識轉化為產出型知識。

2.5 研究結果數據收集與分析

筆者將從研究實驗對象的成績統計數據和有關教學效果的問卷調查兩方面來分析此次實驗結論。

成績統計數據環節：后測數據采用大一學年第二學期的《日語視聽說2》期末考試成績作為實驗班和對照班的比較數據，得出如表2。

表2 對照班和實驗班《日語視聽說2》后測成績均值比較

根據表1 和表2，我們可以看出對照班的后測成績與前測成績相比差異變化不大（日語視聽說1 均值為82.8684，日語視聽說2 均值為81.8）。然而，通過一個學期的教學研究實驗，實驗班的后測成績與前測成績相比有了較大提升（日語視聽說1 均值為83.8684，日語視聽說2 均值為91.8571），同時兩個班級成績的P 值接近于0.05 已經達到顯著差異水平。由此可以說明相對于傳統教學模式，POA 教學模式的效果更好，學生的產出能力可以得到更大的發展。

問卷調查環節：針對POA 教學模式的效果反饋，向實驗班級學生發放調查問卷38 份，有效回收35 份，有效回收率為92%。問卷結果顯示，有82%的學生認為“POA 教學模式能夠激發學習日語的興趣”、88%的學生認為“授課中能夠感受到任務產出的壓力”、90%的學生認為“POA 教學模式相比過去的傳統授課模式POA 教學模式下的課堂知識獲取量更高”、81%的學生認為“POA 教學模式有利于培養自身的獨立思考能力”、92%的學生認為“通過達成任務能夠獲得成就感”。

通過以上兩個環節對研究實驗結果的分析，筆者認為對比傳統教學模式，“產出導向法”教學模式改革有助于集中課程目標，提高課堂效率，豐富課堂活動，能更好地達到《國標》對我國高校外語教學提出的具體要求。

3 結語

通過基于POA 教學模式的《日語視聽說》教學實踐，摒棄了傳統教學模式中以教師為中心，忽略學生主觀能動性的弊端。通過在整個教學過程中實施“驅動-促成-評價”三個環節，不僅強化了學生的學習能力，提高了學生的知識水平，在實踐運用中也增強了學生語言交際和運用能力，通過小組形式加強了學生的合作能力及創新能力，促進了學生核心素養的提升。但是，本次研究實踐也發現了幾個問題：一、與傳統的教學模式相比較，POA 教學模式對于學生的自主學習能力要求更高，部分基礎薄弱、積極性不高的學生在實施環節會感到吃力，影響產出的效果，需要教師在調動學生學習積極性方面采取更有效的手段。二、課堂上練習的方式及內容需要多樣化，避免重復單一的練習模式。三、由于目前缺乏相應的基于POA 理論撰寫的教材，授課過程中需要教師自行對教材內容進行整合設計，同時注意收集符合學生現有水平的輸入材料，進行“學用一體”的課堂設計，對教師的水平要求更高，因此勢必對教師在選擇此種全新教學方法上有一定的限制和困惑?？傊?，從筆者的教學實踐來看，POA 理論不僅適用于大學英語這一通用外語的教學，在日語這種非通用語小語種的教學中也同樣能發揮重要的作用。