閱讀教學之切入點選擇

福建省古田縣松吉初級中學（352200）林統雷

閱讀教學一直是語文教學的重點，我國現行的語文教材大都為“文選”型，語文課堂大都以選文的閱讀教學為主。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》明確指出，閱讀教學“應引導學生鉆研文本，在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗”，“應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”。在教學過程中筆者發現，一些學生對教材文本的閱讀并不感興趣。一些教師認為，要引導學生主動閱讀文本，但若學生對相應文本的閱讀并不感興趣，便很難落實這一要求。

要想引導學生主動閱讀文本，便不能僅關注學生文本閱讀興趣的激發。一個初中生所積累的詞匯量，足以讓他們讀懂報紙、雜志與教材中的任何一篇文章。對學生來說，面對新文本時不知道要學什么，才是阻礙他們主動閱讀文本的深層原因。

因此，教師要設法讓學生主動閱讀文本。筆者認為閱讀切入點的選擇十分值得關注。好的切入點不僅能引發學生的閱讀興趣，還能深化學生的閱讀理解。教師可以通過教學牽引出學生的“未知”“不知”，以帶領他們深入閱讀，探求文本的奧秘。

一、基于文本的文體選擇切入點

教材編寫都有相應的目標。教材中的每一篇文本都包含著各種不同的價值要素，但這并不意味著對它們的講解要面面俱到。教什么，除考慮學生的能力、文本在教材中的結構位置等之外，還應考慮文本的文體。

學生在小學階段接觸的主要是敘事類文本，學習的目標很明確，識字、積累、習作。初中階段，學生開始接觸說明文、議論文等。這些文本的字面意思學生已能讀懂，因此只有讓他們意識到有新的知識、新的圖式要學習，才能促使他們主動閱讀文本。文體對這個階段的學生而言就是新的知識。

以文體作為切入點展開閱讀教學，能讓文本的閱讀有明確的方向，也能讓學生在閱讀中學會舉一反三，實現獨立自主閱讀同類文本的目標。

《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》是一則新聞，教學時勢必牽涉新聞的要素、結構與特點。特級教師寧鴻彬在教學時提出了兩個問題讓學生討論：1.將標題中的“橫渡長江”改為“勝利渡江”行不行？2.這則新聞寫完之后先不發表，等到渡江戰役勝利之后再發表可不可以？這兩個看似簡單的問題涉及新聞的真實性與時效性兩個最重要的特征，能引導學生輕松掌握學習重點。

引導學生篩選、提煉信息，是說明文教學的重要任務。在教學中，教師可以選擇說明的對象與說明對象的特征作為切入點。教學《中國石拱橋》一文時，筆者要求學生回答這樣一個問題：課文題目能不能換成“中國的橋”或者“趙州橋和盧溝橋”？在篩選文本信息、提煉文本核心內容后，學生不難發現：如果把題目改為“中國的橋”，則說明對象的范圍過大，這樣說明對象的特征就不能清晰展現；如果改為“趙州橋和盧溝橋”，在無形中又使說明對象的范圍縮小了，文本就只能介紹這兩座典型的中國石拱橋的特點，而不能很好地對中國石拱橋的其他特點加以介紹。從信息篩選和提煉開始，引導學生認真閱讀文本，逐步將說明文的閱讀方法、說明方法、說明順序等知識傳授給學生。

同樣，議論文教學也可以從信息篩選和提煉開始，以論點、分論點以及論證思路作為切入點。如《應有格物致知精神》一文有很強的針對性。在教學時，教師可以“‘格物致知’的含義是什么？”“為什么需要格物致知的精神？”“應怎樣格物致知？”等問題為切入點。通過篩選和提煉信息，學生很快掌握了相關的知識。這有利于他們深入地分析領會文本所體現的科學精神和科學思想方法。

二、基于文本內容選擇切入點

教材各單元的編排遵循一定的規律。統編初中語文教材按“人文主題”和“語文要素”編排單元內容。一部作品能成為經典的原因有很多。被選入教材的文本，大多為經典，因此在教學時就要引導學生有效探究它們能成為經典的原因。“學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價值的過程，掌握教材的教學價值，即掌握如何傳播信息的信息（也叫言語智慧）。”閱讀文本時，要關注作者是如何處理題材、主題的。

朱自清的《背影》能成為經典，其中很重要的一點是，他寫的是特定時間、特定地點的特定人物的背影。每個人心中都對父親的形象有獨特的認識。從相關背景材料看，在朱自清的心里，父親的形象并不高大，但為什么父親那次的背影令他記憶深刻？因為這個背影是在特定的那時（祖母過世、父親失業）、那地（浦口車站），因那事（父子別離）、那景（父親過鐵道買橘子）出現的。這特別動人的背影促成了文本在情感上的獨特性。沒有這特定情境下的背影，恐怕這對父子之間的恩怨瓜葛更難說清了。

再看阿城的《溜索》，這一小說中馬幫首領的形象富有傳奇色彩，作者阿城在普通的理性因果之外發現了屬于這個首領獨有的情感因果。比如，小說中有這樣的描寫：“猛聽得空中一聲呼哨，尖得直入腦髓，腰背顫一下。回身卻見首領早已飛到索頭，抽身躍下，拐著腿彈一彈，走到漢子們跟前。”教師基于這一描寫提問：你會構思一個怎樣的情節來解釋首領的這些舉動？教師把與主題相關聯的情節構思作為切入點，很自然地就導入了文本解讀，且順著這一思路，文本解讀的重點就落在了小說人物的傳奇性與情感的獨特性上。

三、基于教材“助學系統”選擇切入點

統編語文教材閱讀單元的課文分為“教讀”和“自讀”兩種類型。教材還設置有“助學系統”，包括旁批、“閱讀提示”、單元導語等。自讀課文中的旁批，能對學生的閱讀起點撥指導的作用。旁批與文本的閱讀方向、閱讀方法以及主旨內容、語言風格等的深度探索息息相關。因此，教師可以根據學生實際，引導其關注旁批，并選擇適當的旁批作為教學切入點。學生一旦明確了閱讀方向、掌握了閱讀方法，便能更好地理解文本內容。

《列夫·托爾斯泰》一文中編者設置了九個旁批，內容主要指向文本的起筆特點、語言特點、寫作特色以及閱讀者的真切感悟等。若選擇旁批——“開篇就是一個‘特寫鏡頭’，引導讀者聚焦于這幅臉龐”作為教學切入點，便能憑借這傳神的“特寫鏡頭”，指引學生較快地理解茨威格如何運用“刻薄”的語言，描寫出托爾斯泰令人驚異的長相，還能激發學生的閱讀興趣，使學生更深入地閱讀文本。

統編教材除了設置旁批，還精心編寫了“閱讀提示”。“閱讀提示”對文本內容、寫作思路、思想情感、語言特色等進行了簡單的評點和鑒賞。有的還介紹了閱讀方法、拓展了課外內容等。教師可將“閱讀提示”作為閱讀教學切入點，為學生的自主閱讀指明方向。

八年級上冊第五單元中《蟬》一文的“閱讀提示”明確指出文本的文體特征、閱讀時要關注的重點及學習目標等。教師可抓住其中的相關內容，巧妙地把它們轉化為教學問題與活動，并以此切入課堂教學。譬如，有教師基于“閱讀提示”中的第一句“本文有情節，有描寫，讀起來更像小故事，是帶文學性的說明文”，設計了兩個活動：一是“從課文中勾畫出表現蟬特征的語句，思考用形象化手法（比喻、擬人等）描繪蟬多變的生長生活姿態是否會失真”；二是“探究課文內容，領會描寫、抒情、議論等表達方式的作用”。這樣，學生的自主閱讀就有了方向和目標。同時，學生能通過自讀把握《蟬》這篇文學性說明文的學習重點，感受法布爾的科學精神。

四、基于文本的寫作借鑒作用選擇切入點

閱讀是吸收，吸收的目的是輸出。在閱讀教學中，教師應考慮讀寫結合。現代閱讀觀認為，閱讀“著眼于讀者的認知”，它和寫作活動結合主要是“為寫作提供豐富的思想材料”。筆者認為這里所說的“思想材料”應當不只是我們平時教學中所說的狹義的文本中心思想之類的，還包含“言語智慧”和“言語形式”等。

七年級下冊第一單元選編的都是描寫人物的文本，且所寫人物均為歷史長河中卓有成就的人物。學生在閱讀這些文本時能感受人物情懷，思考人生的意義。有教師把這一單元的文本整合成一個學習整體，并在讀寫結合教學中提出以下問題：

1.如果你要寫一個人，但其實你對這個人的工作、生活知道得并不多，你會怎么寫？

2.我們寫過不少類似《我熟悉（崇敬、喜歡……）的一個人》的作文，你是如何表現這個人物各方面的特點的？

3.你很熟悉某個名人或明星，并且十分喜歡他。你讀過關于他的事跡介紹，或與他接觸過。對你來說，他是一個熟悉的陌生人。那么，你可以寫一篇關于他的文章嗎？

4.如果你要在一篇文章中同時寫幾個人，你會怎么處理？

以上問題正好對應《鄧稼先》、《說和做——記聞一多先生言行片段》、《回憶魯迅先生》（節選）、《孫權勸學》。這些文本在人物寫作上均有獨特之處。如何讓學生在描寫人物時，將人物最特別、最與眾不同之處展現出來，透過外在的言行表現人物的內心世界，在寫作中融入自己的獨特情感，是教師在“用教材教”時要考慮的。在這方面，這些文本提供了不錯的范式。

八年級上冊第二單元選編的文本同樣是寫人的文本。教師在教學前讓學生憑借自己的閱讀積累寫一篇以“回憶我的（同學、老師、親人等）”為題的記敘文。在學生完成寫作后，教師再進行本單元文本的閱讀教學。

在寫作體驗、單元提示及教師引導的啟發下，學生很快梳理出了《藤野先生》與《回憶我的母親》是回憶性散文，《列夫·托爾斯泰》與《美麗的顏色》是人物傳記。在此基礎上，教師引導學生對比這兩種類型文本的異同。它們之間的相同點在于都是寫人的文章，追求內容真實、事例典型、描寫細致等。不同點在于回憶性散文中作者與描寫的人物之間有較多的互動，且帶有明顯的感情色彩。如《藤野先生》一文中，魯迅描寫了自己與藤野先生之間的交往，情感真實且動人。人物傳記則多聚焦傳主的公眾形象塑造，較少涉及作者與傳主之間的交流，其作者試圖通過藝術化的加工，讓讀者閱之“如識其人”。如《列夫·托爾斯泰》一文中，茨威格運用欲揚先抑手法，先極力地描寫托爾斯泰平凡甚至“粗劣”的長相，再透過托爾斯泰的眼睛，展示出他“天才靈魂”的深邃、偉大。

在理解了這些文本的寫法、語言特點后，讓學生將它們跟先前自己寫作的回憶性文章進行比對，并修改完善自己的創作。學生在“創作—閱讀—修改”的實踐中，能夠有效內化知識提高寫作能力。閱讀為寫作提供了范本，寫作又延伸了閱讀，因此教師應關注讀寫結合。

五、基于學生已有的體驗選擇切入點

有些教材文本所反映的社會與生活形態，與學生所接觸到的差別較小。在教學這類文本時，讓學生帶著相關體驗閱讀文本，要比教師一味分析更有利于學生的閱讀學習。

北方的學生對雪并不陌生。因此，教師可基于學生的現實感知進行魯迅《雪》一文的教學。在散文和詩歌中，作者往往會借景抒情或托物言志。魯迅在《雪》一文中就借雪表達了自己的情感思想——以徹底的革命民主主義戰士的精神去探尋理想。學生結合已有體驗及文本的創作背景，就能更好地理解體會魯迅通過對比描寫南方的雪與北方的雪來展現自身的思想情感。

在教學梁啟超的《最苦與最樂》一文時，可以選擇一些能引發學生共鳴的日常生活中的苦樂之事作為切入點，進而引導學生展開對苦與樂的討論。教師通過激趣、組織討論，有序地引導學生學習文本，從而完成文本教學任務。

閱讀教學的切入點要視具體的文本和實際的學情等而定。教師應通過教材文本的教學，引導學生積累豐富的閱讀經驗，為學生的課內外閱讀掃除一些障礙，使學生的課內外閱讀提升到欣賞甚至探究的層面，從而提高閱讀教學的整體質量。