新冠疫情對中國留學生的教育影響研究
——以留法大學生為例

丁同芳，孔 蘇

（1.淮南師范學院教育學院，安徽 淮南 232038；2.華東師范大學教育學系，上海 200062）

由“新型冠狀病毒”（COVID-19）引起的全球新冠肺炎疫情（以下簡稱“新冠疫情”）導致國際教育特別是留學生教育面臨重大挑戰。由于歐洲國家的防疫政策與文化背景的差異，中國留學生面臨更多的教育困境。以法國為例，新冠疫情初期，法國出臺了有關關閉學校、暫停交通和封鎖城市等的防疫政策，隨著疫情不斷變化，法國各個教育層級陸續復課，2021 年9 月法國進入疫情的第四階段，但疫情仍然處于大流行之中。在新冠疫情肆虐歐洲之時，筆者在法國經歷了線下學校停課、線上教育失靈、學習心態起伏不定等一系列教育難題，其后返回祖國，通過郵件、微信和新聞繼續關注在法國高校的中國留學生的學習情況。

一、文獻綜述

確立“疫情對留法學生的教育影響”研究主題，爬梳以往相關研究成果發現，主要關鍵詞包括：教育生活、中國留學生和影響因素。首先是“教育生活”相關研究。有學者的觀點表明，“教育生活”是包羅萬象的，既包括教育教學，也包括師生關系、教育目的等。例如，“今日的教育生活正在變得支離破碎：教育和教學分離了，缺乏知識根基的教育變成了空洞的說教，缺乏教育意味的教學變成了單純的知識傳遞；師生關系變得陌生了、疏遠了、功利了，越來越不具有教育性……”[1]對于教育生活的研究，史學范式的代表有周洪宇，他對教育生活史的探索，是把教育參與者自身所經歷的事件，通過他們的所見、所聞、所思，以“跨界視角”體現個人的價值生命，呈現教育生活的鮮活內容[2]?！敖逃睢笔怯蓛蓚€意涵豐富的語詞構成的詞組，按照偏正短語的結構解釋，是關涉教育的生活。它區別于以往政治生活、經濟生活和文化生活，是在經歷教育過程的生活，包括教育教學生活、學習交往生活和由此產生的情感生活等。與國內對教育生活的研究相對比有微觀特征不同，國外對于教育生活（educational life）研究，更多將其放置于資本主義、自由主義等更為宏觀的背景之下。例如，G.Bourassa 描述了新自由主義資本主義矛盾沖突中的教育生活，試圖找尋后新自由主義時代的教育生活圖景即想象后學?；痆3]。帕爾默在《教學勇氣》中談到“教育與分離的生活”的危害，認為教育不能離開生活的個人體驗，不能割裂教育者和受教育者的行動與內心生活的和諧統一[4]。

以中國留學生為研究對象的相關文獻很多，主要領域集中在留學生的學習生活、跨文化適應、人際交往等方面。陳向明在20 世紀90 年代對留學美國的中國學生跨文化交際狀況展開研究，重點關注跨文化人際交往中自我和人我關系的文化建構[5]。楊柳探討了中國留學生社會文化適應的影響因素，認為非中國朋友支持和家人支持對社會文化適應的影響最大，一般自我效能感在社會支持和社會文化適應之間發揮部分中介作用[6]。張仕欣對在法國的中國留學生跨文化適應的影響因素進行研究，得出結論：主要影響因素包括留學時間、語言水平和經濟支出與收入方面[7]。劉煒關注中國留英高校生跨文化適應、社會支持與生活滿意度之間的相關性問題[8]。閻琨探析中國留學生在美國的跨文化適應與挑戰[9]。

對于面向中國留學生的研究來說，在沒有國際公共事件或危機的狀況下，“跨文化適應”是一項經久不衰的研究主題，其中包括學習適應、語言適應、人際交往適應、社會生活適應等。但是，對于一些國際公共事件，特別是公共危機發生時，以中國留學生為對象的研究應該關注到這些事件和危機對其教育產生的影響。目前，新冠疫情對國內學生教育影響的研究已經有了積累，代表性的有《基礎教育》期刊組稿專題：“新冠肺炎疫情與學校教育教學”筆談、“新冠肺炎疫情與教育”專題論文等。然而，對身處海外的中國留學生教育影響研究卻比較少見。事實上，在海外的中國留學生本身面臨如跨文化適應等固有留學癥結，同時疊加上諸如新冠疫情大暴發的挑戰，中國留學生的教育狀況更值得重視和研究。

二、研究設計

（一）總體情況

研究以“新冠疫情期間留學法國的中國學生教育生活現狀調查問卷”和“新冠疫情期間留學法國的中國學生教育生活現狀訪談提綱”為研究工具，共回收調查問卷41 份，訪談4 人，并選取與他們的對話聊天和一起學習生活的部分片段作為實物參照，文中出現的姓名、學校均為化名。依據閻琨（2011 年）對中國留學生遭遇具體挑戰的三個方面，學業、社會—文化、個人生活，問卷設計和訪談提綱分別對應這三個維度，即學習進度與方式、疾病認識與社交隔離、生活節奏與心理負擔等。表1 是有關在法國的中國留學生調查的樣本分布情況，表2 是被訪談者的個人信息。

表1 樣本分布情況

表2 被訪談者的個人信息

（二）分析維度

問卷設計基于李克特五點計分法原則，三個維度分別對應3～4 道小題，具體涉及“延緩學習進度”“打亂生活節奏”“影響日常學習”“造成心理負擔”“認識疾病特性”“網絡教學效果”等關鍵要素。調查問卷結果做描述性統計，用于觀察了解疫情對留法學生在學習上的整體影響。

以Nvivo11 質性分析軟件為研究的主要工具，分別將4 位對象的訪談內容進行文本編碼和分析。編碼方式：首先，根據研究主題和訪談問題確立一級維度，即形成研究框架，“疫情下的學習進度與方式”“疫情下的疾病認識與社交隔離”和“疫情下的生活節奏與心理負擔”作為編碼的一級節點。其次，針對訪談內容進行編碼，形成若干參考節點。如下表3 所示。

表3 新冠疫情影響下的留法學生訪談內容編碼情況

（三）具體內容分析

第一，疫情下的學習進度與方式。法國疫情暴發初始階段曾關閉學校，且沒有準備好網絡授課。彭欣欣同學說：“我在疫情期間沒有去學校上課，學校停課了，但一開始也沒有網課，是大概過了一個月，才通知會開網課?！保ㄕ涀栽L談資料20201009-PXX）在法國經歷全國封城、學校封閉階段后，陸續有城市解封、學校解禁。有學校在關閉期間開設網絡課程，但也有學校在疫情期間仍舊要求學生到校上課。Nort 同學表示：“在疫情期間還在繼續上課，學校規定只能無故曠課兩次?！保ㄕ涀栽L談資料20201005-Nort）在網絡課程的學習中，甘彤同學認為一些老師的直播課程效果不佳，教師對于網絡直播的技術操作不熟練，網絡經常出現卡頓和失誤操作。在去學校上課的過程中，Nort 同學介紹說班級同學比較注意，會戴口罩、洗手消毒。然而，甘彤同學在學校上課期間卻遇到大部分同學不戴口罩，也無人管理的情況。盡管學校規定要戴口罩，但也只是拿出來展示下，并沒有佩戴，更談不上正確佩戴。調查問卷題項“新冠疫情影響了您日常的學習方式”，36.59%比例的同學表示“非常明顯”、26.83%比例的同學表示“比較明顯”，合計占比超過60%。

第二，疫情下的疾病認識與社交隔離。法國政府和民眾早期顯然低估了新冠病毒的傳播力，在法國接連出現病毒感染患者后，也未及時有效安排檢測與隔離，導致病毒大流行。不僅如此，疫情期間法國甚至重新暴發了黃馬甲游行、抗議城市解封集會等群體性事件。調查問卷顯示，超過85%比例的同學認為新冠病毒具有很強的傳染性。甘彤同學指出法國各界對新冠病毒的認識卻不一致，科學委員會、政府部門、民間醫生和研究者各有各的說法，一定程度上造成了法國在防疫措施上的猶豫和糾結，使疫情惡化。法國曾短暫宣布封城，但收效甚微。大批民眾可以基于各種理由上街、聚集，Nort 同學在訪談中提及：“民眾不配合，晚上出門散步經?？吹接腥嗽诩依镩_派對或是酒吧里擠滿了人，年輕人不注意，老頑固也不管不顧?！保ㄕ涀栽L談資料20201005-Nort）社交隔離在法國實施成效不佳，具體在學?？臻g，也不甚樂觀。Nort 同學繼續補充道：“因為天氣變冷有的老師上課關著窗戶和門，有的老師沒有正確戴口罩，學生之間的距離也沒有很大，總之，非常法國?！保ㄕ涀栽L談資料20201005-Nort）各種材質、形狀的所謂口罩在法國層出不窮，只遮掩口唇、暴露鼻腔的現象比比皆是。圍巾、頭套、衣領都成為防護用品，多數法國學生根本不知道如何正確佩戴口罩。法國習慣見面時貼面問候，疫情發生以來，法國民眾被迫改變了這一習慣，改為互碰胳膊肘，但這依然不是嚴格意義上的保持社交距離（social distancing）。

第三，疫情下的生活節奏與心理負擔。調查問卷顯示，超過60%比例的同學認為疫情打亂了原本的生活節奏。訪談中貴哥同學表示，自疫情在法國蔓延以來，沒有參加過任何聚會，連在家（租住地——筆者注）都會避免和其他室友往來。去商場和買菜的次數明顯減少，盡可能避免非必要的外出。貴哥同學說：“疫情初期，出門戴口罩還會時刻警惕，擔心其他種族人群對我有攻擊行為。”（摘錄自訪談資料20201001-GG）調查問卷表明，超過50%比例的同學認為疫情曾經給自己帶來過心理負擔，主要體現在與國內家人的溝通方面。甘彤同學描述過一個細節，每天家人在新聞中看到法國新增確認和死亡病例，都會趕忙打電話詢問她的情況，這讓她感到有點壓力。彭欣欣同學表示，疫情期間有點擔心出門，并且確實發生過一個棕色皮膚的女子對她大聲叫喊。無獨有偶，Nort 同學表示，無端遭遇襲擊事件在疫情的初期比較多。留法學生對該疾病終身危害的可能性有些忌憚，問卷調查題項“擔心自己患上新冠疾病后會對身體產生終身危害”，超過55%比例的同學選擇“比較贊同”或“非常贊同”。身處畢業季的貴哥同學，在憂心疫情的同時也在擔心自己的畢業問題。特別是疫情期間不能選擇回國，更加劇了他的心理負擔。

三、研究結果

（一）疫情迫使留法學生放慢學習進度

調查問卷結果和訪談資料都反映出，新冠疫情迫使留法學生放慢學習進度，具體包括三個方面：一是學業學習方面。無論是即將畢業還是剛入校的留學生，都不可避免改變學習方式，原地等待學校重新開學通知。疫情期間，留在國內未及時返回法國的留學生，面臨著航班停飛、簽證到期等問題，短時間內無法繼續完成學業。法國部分省區學校復課后，隨時面臨再次封閉的可能，嚴重影響學生學習。法國學校沒有網絡授課的習慣和傳統，許多教師沒有受過教育信息技術方面的培訓，網絡課程和教學的質量難以得到保證，進而使得學生的學業學習遭遇困境。調查問卷顯示，網絡教學效果不佳，影響學生學習質量。二是科研學習方面。疫情期間，留法學生也面臨著科研挑戰。所有中小學校關閉，必要的教育調研和田野調查被迫中斷，教育科研的腳步不得不放緩。學校實驗室關閉，科研助理放假，學生正在進行的科研實驗無法繼續，科研數據丟失，取得科研學習成果的時間被迫往后延遲。三是社交學習方面。留學生借助社交方式實現跨文化適應，是常見的做法。疫情使得政府號召民眾留在家里，在法國，即使有聚會的人，也很難尋見中國留學生的身影。我國學生聽話、老實的整體印象，造成本就不善于社交的留法學生，更加無法正常進行社交學習。

（二）疫情導致訪談的留法學生無法回國

從4 位訪談對象來看，他們全都沒有在疫情期間回國。不回國的原因多種多樣，主要集中在擔心感染、擔心學業等方面。從內因和外因來看，內因“擔心回國途中感染”成為4 位訪談者都提及的關鍵詞。外因涉及面廣，如貴哥同學談到“不給祖國添麻煩”，Nort 同學表示“回國機票費昂貴”，彭欣欣同學說“擔心回國后畢業受影響”。從主動和被動來看，3 位同學沒有考慮過回國，可以看作是主動選擇不回國，彭欣欣同學考慮過回國，但受限于各種因素，最終未能回國。4 位訪談對象的學業階段、生活處境、在法經歷都有明顯差異，但不約而同在疫情期間都選擇不回國。在訪談資料中，同時談及多種外因分別有Nort 同學、甘彤同學和貴哥同學。Nort 同學的理由具體包括：在法國有男朋友陪伴、學校沒有實行網課、對自己的防護程度有信心。甘彤同學說明了兩點：一是旅途麻煩、二是費用昂貴。貴哥同學表示，一方面是相信法國政府能夠很好控制疫情，另一方面是不愿意給祖國增加負擔。彭欣欣同學談到因為學業緣故沒有回國。

（三）疫情促成留法學生重識法國教育

新冠疫情在法國暴發以來，法國學校按政府規定開始停課。在沒有大規模普及網絡課程和無直播教學準備的情況下，包括筆者在內的多所高校學生都經歷了無學可上的尷尬狀況。Nort 同學和甘彤同學都表示，直到訪談結束，還有部分課程是要求必須要到校上課?！耙粋€固執的年齡很大的老師一定讓我們在教室上課，今天他的課剛剛改成一個班分成兩撥錯開時間在學校上。”（摘錄自訪談資料20201005-Nort）調查問卷顯示，“您所在學校給您提供了充分的防疫物品”題項中，選擇“非常不明顯”和“比較不明顯”比例合計超過55%，詳情見下圖1。

圖1 “您所在學校給您提供了充分的防疫物品”題項調查結果

法國教育在這場疫情中沒有表現出強大的戰斗力。甘彤同學在訪談中說：“說到教育在疫情中的作用，我覺得其實在法國的教育不是一個方向的，就是說不是每個人都有一個統一的想法?！保ㄕ涀栽L談資料20201003-GT）彭欣欣指出，“法國教育沒有在阻斷疫情上有什么作用”。（摘錄自訪談資料20201009-PXX）疫情背景下的法國教育在一撥又一撥的學校封閉、解封、再封閉、再解封中逐漸迷失。

（四）疫情促進留法學生與家人更多交流

以往留學生面對最多的是文化適應問題，這其中包含著對祖國家鄉、家人朋友的眷戀。疫情期間，留法學生與國內家人之間的溝通交流明顯增多，除了日常的寒暄與問候，還多了對于疫情等焦點事件的信息分享與觀點討論。調查問卷顯示，超過34%比例的同學認為，由于疫情，自己和國內家人的溝通頻次顯著增多，如下圖2 所示。

圖2 您和國內家人的溝通頻次因疫情而增多

訪談的4 位同學回應了與家人交流增多的具體內容或原因。Nort 同學表示，“我并沒有告訴父母法國具體的情況與嚴峻程度，也沒有實時說明疫情，所以他們應該了解得不多，只是輕微擔心，更多的是很久沒有回國比較想念我，希望多跟我說說話以及關心我什么時候能回去”。（摘錄自訪談資料20201005-Nort）她體會到家人對她健康的關心，因此在交流中有意回避了法國疫情的嚴重程度，更多還是日常交流的內容。甘彤同學指出，疫情對她與家人的交流產生了重大變化，“我覺得我和家人的溝通有因疫情產生了變化。交流內容很多有疫情的情況，比如今天，家里人一聽到法國疫情很嚴重的消息，就趕忙打電話給我，詢問情況，很是擔心”。（摘錄自訪談資料20201003-GT）她明確提及與家人交流的內容有很多包含疫情的信息。貴哥同學說：“自己每天都跟家人電話及視頻溝通，交流自己的身體實況，每天定時測量體溫……家人也非常支持和理解！”（摘錄自訪談資料20201001-GG）貴哥同學表明，每天都與家人交流溝通，因為疫情原因，會報告和說明自己的身體狀況，包括體溫情況。同時，他透露出家人對他每天保持交流、定時測溫、戴口罩等做法的支持。彭欣欣同學說：“我和家人的溝通是頻繁了一些，在這疫情期間。但是還好，次數多了，視頻一天一次，微信語音就比較頻繁了。如果沒有疫情，平常大概兩三天一次視頻。”（摘錄自訪談資料20201009-PXX）彭欣欣同學明確說道，與疫情前相比，與家人交流次數增多，特別是在視頻對話方面。

四、討論與分析

（一）疫情對學習的沖擊：暴露自主學習的缺失與學習規劃的失序

學校關閉、教學暫停，不等于學生停止學習。疫情導致對學生學習的影響多數都屬于外因，學生個體學習情況才是學生學習的內因，因此，疫情對學習的沖擊，暴露出學生自主學習的缺失。自主學習是學生主體自主性充分顯現的一種學習活動。自主學習能力是個體學習由“他主”轉向“自主”過程中所表現與形成的能力[10]。參與問卷調查的留學生中沒有小于18 周歲的未成年人，這表明，作為成年人的部分留學生群體依舊存在自主學習能力弱化現象。不同學習理論流派所認定的自主學習缺陷的歸因是有差異的，文化歷史學派認定自主學習缺陷在于個體內部言語的調節不暢，操作主義學派認定其缺陷是外部獎賞或懲罰的混亂，社會認知學派將缺陷歸咎于對學習行為預期、計劃和實現之間的失衡，建構主義學派認定其缺陷在于學生的元認知能力不足。實質上，自主學習的缺失是自主性的缺失。約瑟夫·拉茲（Raz,J.）認為，自主性是一種對自己采取什么行動和實現怎樣的經歷進行決斷的能力，它包括選擇的能力，以及實現這種選擇方案的能力[11]。自主性與理性、自由、主體等概念密切相關，具體指向學習自主性，意味著學生對于學習本身的認知、參與學習過程的態度，體驗學習結果的感受等，都依靠自主性發揮作用。疫情延緩了學生的學業進程，主要是指學生無法像往常一樣完成學校和教師規定的學習任務。留法學生的學習環境并不優于國內，特別是網絡課程、線上教學在法國教育領域并不普及。此時，留學生缺乏學習自主性，就會產生耽誤學習進度、影響學習效果的認知與感受?；魻栫妫℉olec,H.）認為學習自主性是學習者對學習負責的一種技能，包括制定學習目標、明確學習內容和材料、選擇學習方法、評估學習成效[12]。按照霍爾珂的說法，留法學生在失去學校、教師的外在協助后，沒有第一時間啟動自我的學習自主性，被動、敷衍，甚至是放棄成為疫情期間留法學生學習的常態。

疫情對學習的沖擊，凸顯出留法學生學習規劃的失序。學習規劃是指學生為獲取知識而制訂的比較全面或長遠的學習計劃[13]。無論是問卷提及的改變學習方式，還是訪談中關涉的如何完成學習任務，都是對留法學生學習規劃的了解，重點包括面對疫情時如何調整和改善學習規劃。每一名留法學生的學習規劃不同，通過對留法學生學習目標、學業程度、畢業要求等具體內容的考察，發現他們的學習規劃只停留在學校、教師的具體要求上。例如，一門課程的學分是否拿到、績點是否達標。這種短淺的學習規劃不僅在疫情期間得以暴露，在任何一次有關學校的突發公共事件上都有所體現。法國持續數月的黃馬甲罷工游行，導致學校關閉，正常的教學秩序遭到破壞，當時留法學生已經表現出學習規劃上的短板，他們開始休假、旅行以及從事與學習無關的事項。留法學生在校期間很少接受有關“學習規劃”方面的課程或講座，對于如何在留學過程中做出具體的學習規劃并不熟悉。

（二）疫情嚴重也不回國：心理適應與學業羈絆

“孩子們在這幾個月中學到的良好的學習技能和生活習慣要保持和優化，他們在期間出現的不良傾向要引導甚至矯正?！盵14]顯然，這僅是針對在國內的孩子來說的，因為在海外的留學生在與家人分離的基礎上，又承受了更多的心理負擔。然而，留法學生在疫情暴發后基本選擇原地不動，反映出留法學生的心理適應（psychological adaptation）。心理適應是指“當外部環境發生變化時，主體通過自我調節系統做出能動反應，使自己的心理活動和行為方式更加符合環境變化和自身發展的要求，使主體與環境達到新的平衡的過程”[15]。從定義上看，心理適應是一個過程，過程中間會出現積極適應或消極適應、適應結果良好或不佳等狀況。新冠疫情首先沖擊留法學生的認知，在考慮“回國”與“不回國”之間決斷，當做出不回國的行為選擇之后，面臨包括心理調節在內的適應過程，如下圖3 所示。

圖3 留法學生考慮不回國的心理適應過程

心理適應來自留法學生本身具有的心理素質，包括應對突發狀況的素質、綜合判斷的素質、堅定執著的信念、自我覺察與調節能力等。未發生疫情之前，留法學生同樣面臨著如種族歧視、游行示威等突發狀況，有一定的應對和判斷的素質基礎。獨自求學的艱辛和異國生活學習的常態也讓留法學生具備一定的信念和自我調節能力。心理適應還與社會文化適應緊密相關。留法學生對于自身處境、社會狀況的判斷，影響著個體的社會文化適應，這種影響也反映在心理適應層面。在法國疫情開始蔓延期間，法國領導人的電視講話、表態一度緩解了社會焦慮的氣氛，同時，更多的患者得到了救治，留法學生看到了社會支持對抗擊疫情的積極效果。有研究指出，社會支持可以充當保護因子對個體心理健康水平以及現實生活狀態的提升發揮直接促進作用[16]。

不回國還反映出學業、學位對留法學生的極端重要性。留法學生普遍意識到新冠病毒傳染性強、傳播速度快，因此幾乎不存在認知層面對病毒的不了解。留在法國，除了心理適應，還有著對繼續學業、取得學位的渴求。三四年甚至更長時間的留法學習，如果因為一次突發或意外事件而無法完成學業、取得學位，對留學生個體的影響是巨大的。更重要的是，如果留法學生選擇回國工作，那么取得學位就變得異常關鍵。留學生不能提供我國留學機構認定的學歷學位證書，海外學習經歷將不被承認。顯然，留法學生為了學業、學位，選擇冒險留下，已經表現出他們愿意為自己的選擇付出比感染病毒更大的代價。

（三）留法學生對法國教育的重識：由認同到懷疑

通過法國政府和民眾在應對疫情上的表現，留法學生已經開始轉變對法國教育的認知。選擇留學法國，學生的初衷是認為法國教育具有國內不可比擬的優點和特性，例如，先進的教育理念、開放的教育環境、多元的文化交融等。這場新冠疫情，使得留法學生看到法國教育的弊端，從認同法國教育轉變至懷疑法國教育，懷疑法國教育是否真的具有制度和文化上的所謂優勢。法國疫情從萌芽到暴發，政界、商界、科學界、教育界關于疫情的利益爭辯、防控的拖延等狀況時有發生。留法學生被裹挾其中，疫情前曾一度認為法國教育實現了教育理想的多數留法學生，在疫情期間逐漸改變了對法國教育的態度，并且認為疫情期間民眾的不配合是源自接受的教育是不合格的。

法國教育在疫情期間沒有表現出獨立于政治、經濟等因素影響的特殊面向。在疫情并未明顯好轉的情況下，法國學校在自主選擇是否重新開放的問題上，多數選擇開放校園、恢復教學秩序。學校充分知曉疫情的嚴重性，不然不會規定發現確認病例后，隔離密切接觸者并關閉班級。法國教育界在不停地開放學校、關閉學校，周而復始。與學生的遭遇一樣，法國教師也成為法國教育在這場疫情中的受害者。許多教師被迫線下授課，這些教師有的年紀偏大，感染新冠病毒后很容易惡化成重癥、病?；颊?。

（四）疫情帶來關心角色的轉換：留學生與家人的雙向關心

目前在法留學的“80”后、“90”后甚至“00”后的學生群體以獨生子女為主，他們漂泊海外總會讓在國內的家人關切和擔憂，這是以往留學生及其家庭面對親情時的常態。以筆者為例，性格內向、不太擅長表達情感，特別是出于靦腆和害羞情緒，幾乎不太主動向親人直接表達愛和關心，但在國內疫情發生后，多次主動告知家人保重身體，并仔細吩咐防疫、防護的重要細節和步驟。身邊的項浩同學，更是組織發動“向國內捐口罩”倡議活動，短時間籌集到上千件口罩送往國內。由于疫情反復，在法的中國留學生與家人之間的關心角色發生了轉變，由單向關心轉為雙向關心，主動關心的發起者角色轉換了兩次。見下表4。

表4 疫情期間留法學生與國內家人的關心方向

這種雙向關心，表面上是外力促成的，實質還是內因起決定作用。這種內因是指，留學生與家人之間需要情感互助。兩者之間的情感需要是相互的，只是在日常情況下通常表現出家人對留學生更主動、更多的愛與關心，這造成了留學生對家人關愛不足的錯覺。外在因素如疫情激發了留學生向家人表達愛與關心的動機，疫情形勢的變化，也促使留學生感知與反思主動關心的重要意義。疫情期間的在法留學生，一次成為“主動關心者”、兩次是“關心對象”，前后兩次作為“關心對象”，角色的內涵和意蘊發生了變化。后一階段的“關心對象”角色，因為有了“主動關心者”的即時體驗，更能理解兩者關系上的維系離不開情感協調與配合。留學生成為“主動關心者”，會有意識地注意“關心對象”的情感需求與回應，這也是在幫助留學生如何做好“關心對象”的角色。

綜上所述，新冠疫情對留法學生的教育影響范圍之廣、程度之深是前所未有的，留法學生暴露出自主學習、學業羈絆上的問題值得深思，表現出的心理適應、主動關心親屬群體的舉動值得贊揚。疫情使得留法學生不再一味認同法國教育，開始有意識地反思批判當中的弊端。本研究還存在很多不足之處：研究材料是在法國第二波疫情開始前后搜集整理的，前期沒有想過疫情之下的交流談心和學習生活片段會成為研究素材，材料具有一定程度上的滯后性。關于疫情對留法學生的教育影響，其中涉及的內容還有很多，如留法學生對學習方式變化的適應程度等，亟待補充和完善。