社會組織參與農村教育扶貧的實踐研究
——以甘肅省×機構“教育助學計劃”為例

白曉榮

一、社會組織參與農村教育扶貧的理論支持

在堅持精準扶貧的基本原則下，加快實施教育扶貧工程，讓貧困家庭子女都能接受公平有質量的教育，阻斷貧困代際傳遞[1]。農村教育扶貧成為精準扶貧的重要的實踐方式之一；用教育阻斷貧困家庭的代際傳遞是農村脫貧的根本[2]。歷史、地理和經濟等因素造成的教育在地區和城鄉間的差異，地方文化和傳統觀念的影響，農村家庭對子女受教育重要性的認知因素等，使得農村地區教育扶貧顯得尤為重要。

傳統福利多元主義強調福利供給主體的多元化，政府、企業、社會組織包括個人都是福利供給的主體。教育扶貧作為社會福利供給的重要內容，社會組織參與精準扶貧成為各地推進農村脫貧重要的手段和方式。現代福利多元主義除了主張福利供給主體的多元化，還主張福利供給手段的多元化。社會組織作為福利供給的“第三部門”，其群眾性、基層性特點能夠更為精準地評估服務對象的需求，組織架構的平面化和靈活性有利于服務手段的創新，非營利性的價值取向易于和服務對象建立信任關系，專業化的優勢利于激發服務對象的潛能，實現脫貧的可持續性。社會組織不僅實現福利供給的多元化，也體現了供給手段的多元化。

二、×機構農村教育扶貧的參與實踐分析

×機構是2013年在甘肅省民政廳登記注冊成立的社工服務中心，以社區發展、教育扶貧、性別平等等為主要的服務領域；“教育助學計劃”是該機構從2014年在甘肅省東鄉縣大樹鄉開展的以駐校社工服務項目基礎上，鏈接多方資源，逐漸形成駐校社工、有條件轉移支付的女童助學、教師培訓及母親課堂為主要內容的全方位的扶貧助學模式。

甘肅省東鄉縣是國家級深度貧困縣，地處甘肅省中南部山區，屬于六盤山集中連片特殊困難地區，大樹鄉距離縣城二十多公里，受氣候和自然地理條件的限制，農業生產收入無法實現農民增收脫貧，外出務工成為近幾年來除了務農之外的重要的生計手段；受地域和傳統觀念影響，地方群眾對子女受教育的重要性認識不足，輟學現象時有發生。2014年初，×機構在大樹鄉中心小學設立駐校社工站，開展駐校社工服務。隨著在全省全面實施精準扶貧，2016年開始在政府購買服務項目以及地方政府的支持下，×機構開始實施“教育助學計劃”，項目覆蓋大樹鄉6所村級小學。自2014年駐校社工服務開展以來，×機構形成了多元化的籌資渠道、多方有效的合作方式和在地化的服務模式，實現從學校、家庭、學生多層面參與農村教育扶貧，以此來改變大樹鄉的人口素質，阻斷貧困的代際傳遞，并遏制貧困的惡性循環。

(一)拓寬籌資渠道，促進服務可持續

多渠道的籌資模式是社會組織生存與發展的前提，也是實施教育扶貧項目的保障。×機構的“教育扶貧項目”始于2014年，從項目的最初計劃實施到形成專業化服務模式，基本實現“政府+基金會+社會捐助”的多元化籌資模式。政府資源支持是教育扶貧項目主要的保障，政府政策支持是最大的福利源頭，政府購買服務是×機構最主要的資金來源。“三區計劃(1)《邊遠貧困地區、邊疆民族地區和革命老區人才支持計劃實施方案》，“三區”人才計劃。”為“教育助學計劃”的實施提供和培養專業社會工作人才，基金會資金支持駐校社工服務、女童資助以及教師培訓。長達五年的駐校社工服務過程中，不斷發掘學校和學生新的需求，鏈接多方資源，積極引導一些地方企業和地方公益團隊參與教育扶貧實施，如校舍屋頂的修繕、操場的硬化、水窖廁所和淋浴間的修建以及冬季棉服棉鞋的發放等，形成多渠道的資源鏈接模式。堅持資產為本的社區發展模式理念，積極盤活農村社區資源，如發掘培養大樹鄉地方非制度性領袖成為志愿者，參與家訪、母親課堂等志愿服務，挖掘鄉土資源開展學生課外活動等。多渠道的資源鏈接不僅保障了項目的順利實施，也進一步根據需求豐富項目內容，擴大項目的影響力。

(二)推進跨界合作，提升多方聯動參與

扶貧先扶智，地方政府對教育扶貧的重視與支持是本項目得以實施的制度保障，項目實施前與項目地教育主管單位及相關政府部門簽訂合作協議，并制定有效的溝通機制，每月一期的項目簡報發送與相關活動的報備制度，建立了長期的良好的信任關系；與地方教育局聯合舉辦教學活動，如聯合開展全縣范圍內的小學教師教案設計大賽、鄉村教師培訓等，形成地方政府主導，機構執行的合作模式。

項目實施地學校的認可和支持保障了項目的順利執行，駐校社工長期駐扎于項目點學校，服務活動開展中校方在場地資源和相關設備上給予了大力支持，社工開展的活動有力補充了學校在素質教育類課程上的人員不足；每學期初的控輟保學工作中，駐校社工在入戶探訪、人際溝通中的優勢為控輟保學工作的順利開展發揮重要作用；駐校社工與校方在工作中的互補模式，與校方建立了相互之間的信賴關系。家庭作為農村教育扶貧中的重要參與方，社工自身的在地化和溝通模式的本土化，建立與家長的有效溝通關系，也有利于家庭個案工作的介入，在防止輟學、女童升學等方面與家庭之間形成良好的互動關系。

(三)踐行專業理念，探索服務本土化

1.本土化駐校社工服務

從2014年起，×機構在大樹鄉開展駐校社工服務，駐點的社會工作人員的招募與篩選，以本地畢業的社會工作或社會學專業大學生為主要招募對象，以避免在溝通交流與文化認同上的障礙；作為在學校開展社會工作服務的專業人員，駐校社工承擔多重角色，作為教育者的駐校社工，是鄉村小學師資資源的補充，一方面承擔小學在“副課”課程的教學，另一方面以專業視角開展社工服務，開展學生安全、衛生等教育小組活動；作為支持者管理者組織成立各類興趣活動小組，協助學校開展各類文體活動；組織品學兼優的學生開展外出參訪游學活動；在地化的駐校社工服務結合地方特點開展的活動，有效提升了服務的質量和成效。

2.有條件轉移支付的資助計劃

西北貧困山區女童低升學率、低就學率是一個不爭的事實，大樹鄉基線調研結果顯示小學高年級和初中階段的女童輟學風險較高。有條件轉移支付資助計劃本著“為女童的未來創造更多的可能”的理念，以有條件的轉移支付、家訪和個案介入為主要工作方法。其中有條件的轉移支付是在保證女童每月正常在校在讀的情況下，四年級到初中階段受資助女童家長每月獲得不同金額的資助，旨在減輕家庭的經濟負擔、保障女童接受學校教育。家訪及個案介入方法，每學期一次的受資助女童全覆蓋的家訪工作，與家長之間建立溝通關系，在共同幫助女童完成學業的同時，對有潛在的輟學風險的女童，根據評估從個人和家長兩方面，以個案訪談方式盡可能改善家長在女童教育上的觀念，加強家庭和社區對農村教育的關注和支持。

3.鄉村教師培訓計劃

城鄉教育資源分配的不均衡，無論在硬件設施還是在師資資源上，鄉村小學都處在資源分配的末端。該項目為六所小學共30名教師開展每年二期的鄉村教師培訓計劃，通過鏈接高校資源，進行外出學習、集中培訓等方式，給鄉村教師提供外出學習提升和開拓視野的機會；通過開展實踐教學、優秀案例評選的方式，并對優秀成果給予物質獎勵，提高知識水平和教學水平。

4.搖籃之手課堂計劃

“推動世界的手是要搖籃的手”，建立于女童資助計劃實施中的母親課堂，以社工為主導，鏈接本縣域女大學生、女性企業家和地方社區領袖等志愿者，利用每學期一次的女童資助金集中發放的機會，開展母親課堂，由志愿者講述自己的學習經歷、工作經歷、未來的職業規劃等，影響女童家長尤其是母親；地方志愿者參與家訪活動，通過與受資助女童母親的溝通與訪談，改善母親對子女教育的觀念和態度，鼓勵母親支持女童就學和繼續升學，尤其是義務教育階段之后的教育。

三、×機構參與農村教育扶貧中的經驗與反思

(一)長期堅持與需求發掘

百年方可樹人，教育成果的長周期與未來性特點也在一定程度上影響了農村教育的發展。教育的目標和效果無法短期內進行測量評估，項目化運作的社會組織參與農村教育扶貧也非一朝一夕之事，長期駐扎長期堅持是×機構教育扶貧的主要手段。×機構在機構運營層面的長期規劃，保障了資金渠道的多元化和相對的持續性。在長期的服務中與地方政府、學校和家庭建立了長期的信任關系，并且不斷發現新的問題進行需求評估，設計項目計劃，拓寬服務領域，加深服務內容。長期堅持建立信任與精準的需求挖掘，精準的需求評估與項目設計進一步強化信任關系與資源渠道，形成良性循環模式。

(二)多層面的在地化服務

現代福利多元化模式是供給主體多元化和供給手段多元化[3]。×機構作為福利供給方，在福利提供中根據不同層面進行針對性的多元化的服務方案設計。從政府、學校、家庭和個人層面展開教育扶貧工作：政府層面進行積極合作，利用政府的政策資源并根據地方的具體問題，總結服務中的經驗進行研究，提出政策建議；學校層面積極開展駐校社工服務，從教育、支持、倡導、研究多層面開展學校社會工作；家庭層面通過家訪與家庭會議模式，促進學校與家庭的聯系，引導家長關注學校和社區的教育；個人層面，教師、家長和學生三方的接入服務，教師的培訓與生活關注資源對接，提升教師的教學積極性與教學水平，“搖籃之手”母親課堂提升母親對教育的認知和女童教育的重要性，從家庭層面保障女童順利完成學業；對于學習期待不足的有潛在輟學風險的女童進行個案服務和職業規劃訓練。多層面多元化的服務，對工作人員的服務的專業性和在地化要求嚴格，×機構在大樹鄉的工作人員的招募與篩選基本原則是以本地大學生相關專業為主，文化認同與反思避免服務接入中的文化隔閡。

(三)文化與社會的性別敏感

社會組織介入農村參與農村教育扶貧，要精準地發現并評估需求是開展扶貧服務工作的基礎，不了解地方文化與風俗，不了解地方觀念與教育理念，那么教育扶貧只能停留在捐贈等基礎層面。“扶貧先扶智”，扶智的重點是教育，教育現狀的改進不僅僅需要硬件資源的補充，更需要各個層面觀念和理念的變化。大樹鄉地處偏遠，遠離縣城，且以家庭農業生產作為基本的生計手段，外出務工的生計方式是男性的專利，對于家庭觀念尤其是女性和子女教育的觀念并沒有太大的影響，傳統保守的性別觀念，加上男性偏好的生育觀，教育對子女未來的重要性認知低，在家庭有限資源的分配中，女童總是處于被犧牲的一方。在家庭中母親是子女主要的教育者，而父親是子女教育的決策者；結合地方文化，精準識別影響大樹鄉女童受教育的主客觀因素，對于提升女童受教育權利提升的介入方案尤為重要，也有利于推動地方教育性別平等。

四、社會組織參與農村教育扶貧的推進路徑

(一)政府層面：完善和明確社會組織參與扶貧的政策支持與信息渠道

政府作為社會福利服務的主要供給方，提供完善的政策支持，是指導社會力量參與扶貧的基礎，明確社會組織在參與農村扶貧中的角色和定位，完善社會組織參與農村扶貧中與地方政府合作的制度性規范性文件，使社會組織參與農村扶貧中有文件依據，在項目的持續性實施中，避免因為地方政府相關人員的變動導致合作關系的重新建立。社會組織作為第三部門，與政府合作中基本處于被動地位，政府支持力度小，且部分地方存在對社會組織的不信任，使得社會組織在參與扶貧中無法有效與相關政府部門銜接，影響扶貧工作的推進與落實。社會組織作為政府和企業在某些領域的補充，在參與農村教育扶貧中可以根據社會組織自身的優勢，靈活地開展扶貧工作，政府搭建社會力量參與扶貧的信息溝通渠道，及時為參與扶貧的社會組織提供服務地區貧困狀況及相關數據信息和資料等。

(二)社會組織層面：提升自身能力，實現跨界合作

參與農村教育扶貧的各類不同專業領域的社會組織，在參與農村教育扶貧中發揮專業優勢，與政府教育扶貧有效互補。作為社會組織自身，提升專業服務能力是參與扶貧的關鍵，如社會工作專業服務能力的提升、心理輔導以及其他按相關專業實務能力的提升，是教育扶貧項目效果評估的主要評估內容；社會組織如何針對教育扶貧問題進行需求評估，設計教育扶貧的項目，是獲得資源支持的主要方式；科學合理的項目管理能力、項目實施的監測與評估能力，是保障教育扶貧項目順利實施的重要內容；科學嚴謹的預算和財務管理能力，項目團隊的人力資源管理和組織架構的合理性，都將是社會組織執行力、公信力提升的關鍵。此外，在扶貧工作開展中，注重提升服務對象的能力，實現教育扶貧的可持續性。社會力量參與分為社會組織、企業與個人三個主體[4]，社會組織作為社會力量的主體，加強與企業合作的能力，企業作為教育扶貧中的資源的提供者，社會組織利用專業化優勢實現與企業的合作，使扶貧資源的效用最大化，強化扶貧的效果與持續性。