問題式教學聯(lián)合BOPPPS六步教學法在內分泌科臨床教學中的應用

黃艷，張弛，何煥，郭志新

(1.山西醫(yī)科大學汾陽學院，山西 呂梁 032200；2.安徽醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院，安徽 合肥 230000；3.山西醫(yī)科大學 第二醫(yī)院，山西 太原 030001)

臨床醫(yī)學五年制本科生是我國培養(yǎng)未來高層次醫(yī)療人才的主力軍，臨床實踐是醫(yī)學生教育的關鍵一環(huán)。近年來隨著我國對醫(yī)學臨床實踐教育工作重視程度的不斷加大，如何運用新型教學手段提高臨床實踐課程的效率與質量，成為醫(yī)學教育改革的熱點話題。內分泌學科疾病種類繁多，知識體系邏輯性、知識點零碎。在臨床實習教學實踐中采用傳統(tǒng)授課方式，學生往往暴露出學習積極性不高、知識掌握不牢固以及主動學習能力差等不足[1]。因此，在臨床教學備課過程中通過對知識結構的剖析與整合，選擇性地運用問題式教學(PBL)或BOPPPS六步教學法，借鑒兩者中的元素，有機整合設計成新的教學模式，使其更好地服務于內分泌科教學，以期獲得比傳統(tǒng)授課式教學更好的教學效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2021年1月—2022年1月于山西省汾陽醫(yī)院內分泌科參與臨床實踐的2017級山西醫(yī)科大學汾陽學院臨床醫(yī)學五年制本科生97 名，共納入80 名，排除17 名，其中2 名不愿配合研究，15 名未能完整參與全過程。將納入研究的80 名學生根據抽簽隨機分為觀察組與對照組，每組40 名。觀察組采用BOPPPS六步教學法聯(lián)合PBL教學法，對照組采用傳統(tǒng)講授式教學法。其中對照組男17 名，女23 名，年齡(22.5±0.73) 歲；觀察組男19 名，女21 名，年齡(22.5±0.59) 歲。兩組上述一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，有可比性。

1.2 納入及排除標準

納入標準：就讀于山西醫(yī)科大學汾陽學院2017級臨床醫(yī)學五年制本科生；愿意配合進行本研究，并能完整參與教學及測評全過程；情緒穩(wěn)定，無一般精神類疾病。排除標準：不愿配合參與研究者；不能完整參與教學及測評全過程；患有精神類疾病。

1.3 方法

對照組采用傳統(tǒng)講授式教學法，按照傳統(tǒng)教學設計以病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、診斷及治療為順序講解，概括知識結構，并劃分重點內容。授課后帶領學生完成查房，每組疾病分為2個學時，分別為疾病病因、發(fā)病機制及臨床表現(xiàn)(1學時)和疾病的診斷與治療(1學時)。觀察組采用BOPPPS聯(lián)合PBL教學法：以典型病例引導為主線，由學生自主提出問題，設定學習目標及解決方法，重點教學內容在教學設計上結合BOPPPS六步法進行教學，每個疾病采用二日制的教學日程。第1日以PBL教學模式為主展開學習，重點為臨床診斷思路的建設。第一，問題提出：由帶教老師在授課前2～3 d告知實習生學習內容，指導其課前預習與資料的查詢。課堂中由帶教老師引出1～2個典型病例(一般應選取在院患者)，采集病史及查體信息(病房查房或直接給出)，并提出問題。第二，查閱資料：學生隨機分成若干亞小組(每組3～5名)，根據老師提供的病例信息思考與討論，理出疾病的診斷思路(相關輔助檢查及鑒別診斷思路)。第三，討論：由各小組選取代表分別回答之前的問題，并闡述診斷思路與鑒別診斷思路，回答完畢后全體學生均可進行補充或修正，討論完畢后由帶教老師進行總結點評，并進行相應的修改與指導。第2日針對疾病的重點、難點相關知識點進行串講，主要采用BOPPPS教學模式，重點為知識點的理解與掌握(1學時)。第一，導入：由病例情景導入。第二，學習目標：考核的學習目標，主要包括對具體知識的理解、掌握及運用。第三，前測：回顧第1日教學問題，請學生代表回答。第四，參與式學習：主動引導學生通過列表格、記口訣、畫思維導圖等方式學習。第五，后測：驗收學習成果，小組代表進行課后習題測驗。第六，總結：由帶教老師進行課程學習總結。

1.4 觀察指標

成績考核：對比兩組學員學習效果(出科考核測試成績)，包括理論知識考核與實踐技能考核，兩項分值均為100分，取平均分為綜合成績得分。問卷調查：學生對教學效果進行自評，主要包括知識的消化吸收能力、臨床思維能力的建立及學習興趣的提升。

1.5 統(tǒng)計學方法

2 結 果

2.1 不同教學方法考核成績

出科考核時，觀察組理論成績、專業(yè)技能成績及綜合成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)(見表1)。

表1 不同教學方法考核成績比較單位：分

2.2 學生對兩種不同教學方法的滿意度

采用發(fā)放調查問卷的形式調查滿意度，共發(fā)放問卷80份，回收80份，回收率為100%。結果顯示，觀察組實習生在知識吸收能力、臨床思維能力和提升學習興趣方面的滿意度優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)(見表2)。

表2 不同教學方法的學生滿意度比較單位：例(%)

3 討 論

培養(yǎng)高素質的臨床醫(yī)學人才是當今各個醫(yī)學高校的重要使命，而臨床實踐教育是醫(yī)學教育從書本走向臨床的重要過渡，是一個醫(yī)學生的職業(yè)“啟蒙課”。醫(yī)學知識體系龐大，很多學生本科實習階段學習往往因興趣不足、主動性不夠等因素造成了走馬觀花、流于表面的情況[2]。如何提高學生的學習興趣，在短時間內使其快速進入“臨床”狀態(tài)，成為近年來醫(yī)學教育改革的方向。BOPPPS教學模式起源于加拿大，是教師用于分解課程的一種方式。這種模式將課堂的內容分解成六個單元，依次為課程導入(B)、學習目標(O)、課前摸底(P)、學習階段(P)、課后測試(P)和課后小結(S)。所有單元都有承上啟下的作用，是一個整體。這種教學模式根據教育心理學原理設計，以學生為中心，制訂每堂課任務目標，通過課前生動的導入、學生參與式的學習、課堂前后的及時測評，總結出一套流程，使學生更好地掌握課堂知識，提高學習效率，目前較多應用在大學數(shù)學、化學、會計、英語等專業(yè)性強、內容枯燥乏味、難以理解的專業(yè)課教學過程中，取得了比較好的教學效果[3]。以問題為導向的教學方法，是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發(fā)式教育，其教學目標為培養(yǎng)學生的綜合能力。PBL教學法的精髓在于發(fā)揮問題對學習的指導作用，運用提出問題—查閱資料—解決問題這一流程，充分調動學生學習的主觀能動性，使學生在學習中逐步建立以臨床思維為框架的知識結構[4]。

PBL是一種廣泛應用于臨床醫(yī)學相關教育的學習方法，具有充分調動學生主觀能動性與靈活多變的優(yōu)點，在實際應用中取得了比較滿意的效果。內分泌作為內科學的重要部分，以內環(huán)境調控軸系統(tǒng)、代謝系統(tǒng)為基礎，具有系統(tǒng)性、邏輯性的特點。PBL教學模式對構建學生的知識框架與訓練臨床思維有著得天獨厚的優(yōu)越性，很多學者都對其在臨床教學中的應用或聯(lián)合應用展開探索。邢艷芳等[5]將PBL教學模式應用于腎內科臨床教學中，取得了滿意的效果，結果發(fā)現(xiàn)PBL教學模式在轉變學生學習方式、提升綜合能力、改變學習狀態(tài)等方面均有積極作用。林鵬[6]和梅鴻[7]將PBL與臨床案例教學法(CBL)相結合分別應用于骨外科以及重癥醫(yī)學科的臨床教學中，顯著提高了學生自主學習、創(chuàng)新思維能力。李寧等[8]將以臨床證據為主的循證醫(yī)學(EMB)教學模式加入其中，形成了EMB-CBL-PBL教學模式，加深了學生對理論知識的理解，培養(yǎng)了學生的臨床思維能力，提高了學習積極性和主動性，有助于學生養(yǎng)成良好診療習慣，促進學生角色到醫(yī)師角色的轉變，其他相關類似研究[9-13]也同樣支持以上結論。

內分泌學知識的另一個特點是知識量大且較為瑣碎，每個章節(jié)都穿插著大量的記憶性知識，而解決這一問題恰恰是BOPPPS六步教學法的優(yōu)勢。BOPPPS六步教學法中的“前測”“參與式教學”“后測”及“總結”環(huán)節(jié)為具體知識的記憶及掌握提供了科學的途徑。國內不少學者也將BOPPPS六步教學法引入臨床教學中。車秀娟等[14]將BOPPPS應用于全科醫(yī)師神經內科方向的培訓中，認為該方法有利于突出重點與難點，有助于知識的靈活掌握。王志成和周加玲[15]認為BOPPPS與CBL相結合能顯著提高學習效率與知識掌握程度。關于PBL與BOPPPS的相結合，國內眾多學者也做了一些嘗試。陶維和王維[16]在外科學規(guī)培生教學中采用了該方法，使兩者優(yōu)勢得以發(fā)揮，提高了學生將理論知識應用于實踐操作的能力，調動了學生學習的積極性，提升了學生對教學模式的滿意度。張丹丹等[17]在婦產科臨床教學中，對比傳統(tǒng)教學法與聯(lián)合教學法得出了類似的結論，與其他學者的相關研究結論一致[18-21]。

與之前研究不同的是，我們通過對內分泌疾病知識體系及結構特點的剖析，將PBL教學法和BOPPPS六步教學法結合為一種新的教學模式。每個疾病采用二日制的教學日程，第1日以PBL的臨床診療思維與方法為主線，第2日以重點及難點知識溫習與掌握為主要目的，達到對疾病大體和局部的融會貫通。我們發(fā)現(xiàn)由于學生大多數(shù)是首次接觸臨床及相關疾病，對疾病缺乏系統(tǒng)的、感性的認識，一般序貫講解的教學模式容易使學生陷入僵化、抽象化的思維模式，且缺乏學習的主動性。在第1日的教學中，學生在進行了一定的課前準備后，通過病例引出、教學查房以及小組討論的方式，以建立該疾病的診斷思路為主要目的，發(fā)揮了學生的主觀能動性，突出學生“講”與“思”。第2日以BOPPPS為主的教學在“前測”階段對第1日內容進行溫習，在學生了解了疾病的大體框架內容后，重點講解疾病的重難點部分，通過“后測”進一步鞏固知識，從而使學生在“總結”階段形成了對疾病知識的融會貫通。在調查問卷中，學生反饋該種教學法對知識吸取能力、臨床思維能力及提升學習興趣有更大的幫助，且在出科測驗方面，觀察組學生考試成績優(yōu)于對照組，這一結果與我們的預期相符。但我們應該看到，新教學模式存在備課及課程設計時間長、對教學人員要求較高等問題，且本研究主要針對內分泌科學科特點展開，今后的教學改革以及教學研究應嘗試將其引入其他學科，并根據學科特點進一步改進教學模式。

綜上所述，PBL聯(lián)合BOPPPS教學模式可以提升學生學習興趣和課堂學習效率，提高學生自學與構建臨床思維的能力。