深度學習在生物學真實課堂中的誤區及其突破策略

劉 剛

（江蘇省句容高級中學 江蘇鎮江 212400）

新課程改革背景下提升學生的學科核心素養已成為生物學教學的時代背景發展方向，它明確指出了生物學教學過程中要通過知識框架的規整設計、真實課堂的教法變構、思維能力的梳理升華來深化課程的育人價值。深度學習一直是作為提升學生核心素養的重要教學方法，在促進學生在教學場域中沉浸式學習并迸發高階思維中起著重要的作用。深度學習之于生物學教學的必要性在于其主旨是要讓學生由外而內、由表觀到潛在、由被動到主動、由其性到其心全方位地融入到從知識的獲取到真理的探究再到價值升華的過程中來，即深度學習不僅能促進學生主動獲取知識并探究真理，還能幫助學生主動進行知識的遷移和應用，最終能通過自身能力的形成而解決真實存在的問題。這樣才能實現生物學學科的育人價值。真實課堂既是促進學生深度學習，也是促進教師深度教學的場域。把握好真實課堂的具體實施至關重要，但是許多教師對深度學習的理解還比較“片面”和“不深刻”，導致在真實課堂之中對促進學生的深度學習存在著許多誤區。教師只有對這些誤區進行具體的分析和探索，并提出具體的突破策略，才能落實深度學習，提升真實課堂的實際教學質量，提升學生的學科核心素養。

1 深度學習在真實課堂中的理解誤區

近年來，為逐步實現新課程背景下的生物學教學目標，各種教學理論、教學方法、策略層出不窮，促進學生深度學習便是較為重要的教學策略?！吧疃葘W習”的概念自瑞典學者馬頓提出以來，便受到了國內外教育界的廣泛探討。我國對于深度學習的研究也是處于初探階段，所以對于深度學習的理解也各有不一，許多一線教師的理解存在著各種各樣的偏頗，導致了在真實的課堂中出現了錯誤的教學實施，如教學過程中真實情境的選擇不適切、教學過程中側重重難點而輕基礎知識、教學過程中追求高效率而導致了教與學的低質量、教學過程中的學生探究活動流于表面、教學過程中由于教師的主動引導而導致學生的思考處于束縛狀態……

1.1 教學過程中真實情境的選擇不適切

深度學習背景下在中學生物學教學的真實課堂中，教師常常利用情境教學幫助學生更直觀地理解知識，拉近學生與教材理論知識的距離，關聯學生的最近發展區，在學生在認識知識基礎上發展認知，以形成學生的高階思維。但在一線教學的真實課堂之中，情境教學的運用往往存在較大的問題，教師因個人的理解而開展了多種多樣低效的情境教學。例如，在高中生物學新課開始的課堂引入中，教師往往喜歡利用視頻引入新知或者在教學過程中開展情境表演等，意欲通過視頻導入和學生參與的情境表演而抓住學生興趣，并使學生直觀感受與課程知識相關的內容。但在課堂具體實施過程中，教師并未進行具體的學情分析，或者由于教師與學生間的時代差距而導致了內容選擇不適切，并未達到預想的結果，也未能達到拉近學生與知識的距離，促進學生關注知識的目的。甚至有許多教師在吸引學生注意力和興趣上大下功夫，忽略了情境的引入不僅僅是浮于表面的抓住學生的注意力，更需要引發學生思考。

1.2 教學過程中側重重難點輕基礎知識

學生的身體和心理發展要遵循特定的規律。在實際的課堂中，許多教師將促進學生深度學習并發展高階思維理解為通過加大課堂教與學的難度，通過大量難度高的內容來促進學生學的“深”，從而達到深度學習的目的。實際上，這樣會片面地加大難度，一方面直接影響了學生對于知識的深度理解，另一方面又導致學生對基礎知識的掌握不牢固。這樣的教與學顯得有些急功近利，最終導致事倍功半的效果，甚至使有些基礎較差的學生完全跟不上學習。真實的課堂教學過程中，教師要尊重學生的發展規律，體悟學生的成長步調，貼合實際，為學生形成高階思維奠定基礎，使學生通過簡單概念的掌握并消化來達到重要概念的理解。教師要了解學生的認知水平，了解其內在的規律和過程，然后再根據具體的階段幫助學生在學習的過程中逐步形成清晰的、穩定的、概括的、包容性、連貫性和可辨別的知識結構。這樣才能幫助學生深度學習，形成高階思維。

1.3 教學過程中追求高效率導致低質量

一線教師的壓力不僅僅在于學科知識內容的繁復和雜亂，更在于學生的升學。許多區域的教學安排由于方方面面的問題而隨機更改教學進度，不適當的教學進度導致了在具體課堂中的知識內容的容量出現了參差不齊現象。許多教師一味地追求教學進度，在真實的教學過程加大了課堂的容量；為了追求高效率，不注重學生課上對于知識的“消化”與“吸收”。這樣的課堂不僅沒有讓學生深度學習，反而加大了學習基礎性的難度、簡單內容的冗雜度、學習質量的低劣性。新課程背景下的中學生物教學旨在幫助學生形成生命觀念的同時，涵養學生的認知能力、價值觀念。那么，在真實課堂中教師就不應該求高效率而罔顧學習質量，不應該迷戀進度的攀比而不顧學生本性的升華，不應該限制于分數的高低而忽視學生能力的提升。在真實課堂中，教師應學會聚焦“大概念”，發展“少而精”的教學理念，以單元教學設計的方式統整課時規定內的教學內容，幫助學生規整學習內容，培養學生的整合型能力、歸納能力、綜合分析能力。

1.4 教學過程中學生探究流于表面現象

生物學是一門實驗的學科，離開了實驗的探究就不能稱之為生物學。所以，教師在教學過程中穿插實驗、開展探究活動是真實課堂中必不可少的環節。但現今一線生物學課堂呈現出來的探究環節與應有的探究存在著一定的出入。通過大量的課堂實錄不難發現，一線教學的課堂中將學生實驗、學生探究玩轉得十分嫻熟，樣式也非常豐富，但是很多學生探究流于表面現象。教師過分注重課堂的多樣性，忽視了學生的沉浸度；注重學生的參與和與教師的互動率，忽視學生的思維發展與批判能力的形成。這樣的學生探究活動往往是根據教師預設的環節在走形式，學生具身性參與并迸發思維能力的效果卻未能達到，無法促進深度學習。這樣的過程甚至消耗了學生對于生命學科探究生命本質的興趣，浪費了學生課堂中的學習時間。

1.5 教學過程中學生思考處于束縛狀態

為了推動學生深度思考、發展學生高階思維，教師要在教學過程中發揮學生的主動性，讓學生在自主學習、自主探究、自我規整、自我總結的過程中，內化知識，形成思維能力，提升遷移應用能力。但在實際教學中，許多教師對于“學生為主體，教師為引導”的教學模式理解存在一定的問題，認為在教學過程中對學生循循善誘，引導學生一步步走向正確的目標就是發揮學生的主體性和教師的引導性。其實，這樣的教學過程往往是在教師的預設引導路徑中讓學生的思維跟著教師走，看似一步步走向正確答案，實則在此過程中學生失去了主動思考的能力，在教師的思維之中被束縛了自我的思維探究能力。

2 深度學習理解誤區的具體突破策略

針對教師對于深度學習的理解誤區和一線生物學教學過程中的促進學生深度學習的實施誤區，筆者將理論與真實課堂中的真實案例結合，提出了相應的突破策略，以期打破深度學習在實際教學過程中的理解誤區，并探尋出更好的實施辦法，努力通過深度學習提升學生的學習質量，內化學習知識，涵養育人價值。

2.1 結合學情發展，選擇真實的教學情境

情境教學在生物學學科教學中起著重要的作用。但是，教師在選擇與知識對應的情境時，要結合時代背景，分析學生學情，讓情境更適切，以觸發學生共情能力并引發學生思考，從而實現教學的高效性。教師所創設的情境并不能只是單純地讓學生感到興奮，更要引發學生思考，讓學生有繼續探究的意欲，才能起到真正的效果。例如，在“染色體結構異?！边@一節的課程中，教師可以播放今年大火的電影《我不是藥神》電影片段，引發學生對于慢性粒細胞白血病的好奇，在感受人們因該病而痛不欲生的情緒背景下，激起學生的探究欲望。這時，教師可以引導介紹目前大多認為該病由“費城染色體”引起的，帶領學生探究染色體結構的異常，并回歸到課堂知識的探究。

2.2 以建構主義學習理論推動高階思維

知識的發生與存在是必然的，也是客觀存在的。教師在教學的過程中要遵循知識的發展規律，要站在學生的角度去獲取知識，而不能站在自己的角度將知識內容劃分等第。同時，教師要遵循建構主義學習理論，引導學生從原有的經驗出發，生長起新的經驗。因此，在實際教學過程中，教師切不可只注重學生攻破重難點內容而忽視較為基礎的內容。

2.3 聚焦大概念，以推進教學質量和效率

應對一線教學過程中課程內容量的分配問題，教師應該要針對學科聚焦大概念，在大概念的基礎上再概括、提煉出生物學學科核心素養。在教學過程中，教師要整體分析課程內容，設計出完整的教學內容，兼顧知識的輸入與課程的進度，注重生物學大概念的建構。格式塔心理學強調部分的疊加并非大于整體。例如，在學習人體的組成時，學生似乎學習了解了人是有206塊骨頭以及血肉等組成，就了解了整個人，但是人還有精神還有品性等。顯然通過簡單知識的疊加并非能得到整體的內容。所以，在生物學教學過程中，教師不能一味地追求知識傳授的效率，要整體考慮學生的接收能力，要浸潤學生的心靈，涵養學生的認知能力。

2.4 以具身學習活動提升學生遷移能力

生物學真實課堂中的實驗和學生探究活動旨在提升學生的生物學學科核心素養，通過具體的實驗探究過程提升學生的科學探究、科學思維能力。所以在這樣的課堂教學過程中，教師要發揮學生的主動性，要讓學生具身化的體驗探究的過程，而不是將課堂的探究變成一種任務式教學。這樣的探究過程照本宣科，無法將理論知識與實踐相結合，也無法提升學生的遷移應用能力。例如，教師依照教學內容開展了學生探究活動，就要觀察學生的自主探究，重視學生操作過程中出現的問題，并引導學生互查互糾、總結規律，而不是教師總結歸納。

2.5 正確引導學生發揮學習過程主動性

“學生主體，教師主導”的教學過程被提出來研究了很多年，許多教師也深深贊同這樣的教學觀點。但是，在實際教學的過程中不難發現，發揮學生的主動性并不是通過教師的精巧的引導而使學生一步步走向正確答案，而是在實際教學過程中，讓學生主動試錯，并在錯誤的基礎上，不斷迸發自己的新思路，創新自己的方法。學生試錯的過程才是不斷找尋真理的過程，教師一味的引導只能是將學生自己的思路禁錮在牢籠之中，斷送了學生的思維迸發性。所以在實際教學過程中，教師要大膽讓學生主動參與思考，主動嘗試錯誤的滋味，激起學生的本知本能，發揮學生的主體性，引發學生深度學習。