“雙減”背景下中小學作業改革的困境及策略研究

李 介

(隴東學院，甘肅 慶陽 745000)

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，提出“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”。作業問題牽動著億萬學生的成長和千家萬戶的生活，亟待我們分析中小學作業存在的問題，探究原因所在，尋求解決的對策，進而提高教育教學質量，促進學生全面發展，促進學生健康成長。

一、作業的本質意涵及價值效用

“作業”在我國古代原指奴仆的勞役或賦役，隨著社會生產力發展，生產方式不斷改進，逐漸用于手工、技術、身體及精神等方面的工作[1]。據陳桂生先生的研究，在國外，“作業”的德語為Arbeit，原指奴仆的勞作。18世紀，德國學者率先把“作業”從體力勞動推廣應用于腦力勞動，形成“書本作業”之類的概念[2]。實際上，自學校出現，教師與學生之間的教育教學行為發生之后，學生的作業就出現了，學校與學生的作業是同時出現、同步變革的。古代學校未見“作業”之名，卻有作業之實。比如孔子在教學實踐中主張“學而時習之”，《學記》中提出“時教必有正業，退息必有居學”，在先秦儒家的教育思想中，作業已經客觀存在，不僅有課堂作業，而且有課外作業，課堂的“正業”與課外的“居學”有機結合。古羅馬的教育家西塞羅更重視作業，他認為培養雄辯家必須要進行技能訓練。他倡導練習法，通過模擬演說與練習寫作提升雄辯家的素養。古代作業的本義是從事某項工作，從事某項任務或活動。近代以來，為了適應工業化發展的需要，夸美紐斯論證了班級授課制，班級授課制逐步替代了古代的個別教學制，為了提高教學效率，人們更加重視作業的價值，由于人們立足于不同的知識觀、教學觀和學習觀，作業觀就不盡相同。縱觀作業觀的近代歷史流變，作業大致遵循作業即知識操練——作業即心智訓練——作業即自我探究的概念演化進路[3]。近代以來，隨著教育科學、心理科學的逐步發展，科學的作業觀逐步形成。作業的本質應該是學生從事一種自主性、探究性、有意義的智力或技能活動。

作業是課程與教學的有機組成部分，對于學生的個性化和社會化形成具有積極效用。首先，作業能夠引導學生建構生活意義。“作業不是指為使兒童坐在桌子邊不淘氣、不懶散而給予他們的任何一種‘忙碌的工作’或練習。作業是指復演社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式。”[4]作業不僅是達成認知目標的“技術筑居”過程，更是學生生命意義的發展和創生的“詩意棲居”過程。學生在完成作業的過程中，要走出校園，走進大自然，走進社會，走進生活，進而感受生活的真諦，建構生活意義。其次，作業能夠促進學生學會學習。作業具有獨立性的特征，學生完成作業的過程，是對知識的理解不斷精細化的過程，是對知識重新建構的過程，高質量的作業活動有助于學生認知能力的發展。作業具有自主性的特征，學生的作業活動過程，要根據自己的興趣和能力現狀對作業順序、作業時間進行計劃、監控與調節，同時，作業完成后要進行診斷與評價，進行總結與反思，有助于提升學生的元認知水平與學習效能感。作業具有開放性的特征，作業活動中，學生的時間相對充裕，學生可以充分利用各種教育資源，有助于提升學生解決實際問題的能力。最后，作業能夠優化師生關系。作業是師生對話與交往的中介物，學生通過作業表達觀點，展現思維過程，教師通過批閱作業了解學生，感知學生的學習興趣和態度，了解學生的思想變化，洞察學生的細微變化。師生以作業為交往載體，進行心靈對話與融通，實現師生關系的優化。最后，作業能夠促進學生團隊精神的形成。《學記》中提出“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，學生完成作業的過程，是學生之間取長補短、相互學習、相互促進的過程，有助于培養學生的責任意識、擔當意識、集體意識，有助于實現作業的育人功能。

二、中小學作業改革面臨的困境

(一)作業研究較為薄弱，科學的作業觀尚未形成

我國近現代的教育改革，是從改革舊教育、引進新教育兩個方面著手的。清末民初，中國開始“廢科舉、興學校”，主要從日本引進教育的新思想新方法，在基礎教育方面引進了德國教育家赫爾巴特的教育理論。1919年，美國教育家杜威來中國講學，傳播實用主義教育思想。新學校興起直到1949年，杜威的實用主義教育思想在我國教育理論界影響較大，赫爾巴特的教育思想及“五段教學法”在基礎教育中占主導地位。中華人民共和國成立之初，由于受國際大環境的制約，我國從之前學習歐美、日本的教育轉向學習蘇聯的教育，引進了凱洛夫主編的《教育學》作為我國師范院校的教科書，這對我國的基礎教育產生了全方位的影響，凱洛夫的作業觀也不例外，凱洛夫的作業觀目前在我國仍然占主導地位。這種作業理論源于夸美紐斯的《大教學論》，脫胎于赫爾巴特的《普通教育學》，經凱洛夫加工改造而成，理論系統更加完整、實踐體系更加程式化。凱洛夫認為：“家庭作業主要是通過閱讀教科書和完成各種練習來鞏固知識、技能和技巧。某些家庭作業的目的是讓學生對下一節課有所準備。家庭作業的特點是它比較課堂作業能更顯然表現出學生的獨立性來。”[5]凱洛夫的作業觀以唯智主義為理念根基，以行為主義為理論邏輯，是以技術理性指導的“文本作業”。將作業化視為刺激與反應之間的鏈接，強調練習律，作業被異化為單純的知識演練與技能熟化過程。

1978年，我國進入撥亂反正的新時期，教育理論界秉承“古為今用、洋為中用”的思想，教育研究呈現多元化的態勢，現代西方教育思潮引入我國，后現代主義及建構主義學習理論也受到人們的廣泛關注。自改革開放以來，我國對國外課程與教學理論進行了移植及“本土化”的改造，但是，我國對中小學作業的研究較為薄弱，研究相對滯后，科學的作業觀尚未形成。我國中小學作業方面存在一系列問題，導致學生負擔過重。2015年，《全國中小學生學習壓力調查》大數據報告顯示，我國學生平均每天寫作業時長是全球平均數的2倍，平均每個學生每天寫作業時長為3小時，相當于法國的3倍、日本的4倍、韓國的6倍[6]。PISA2018測試結果顯示，來自79個國家和地區的學生參與這項測試，我國北京、上海、江蘇和浙江四省市學生參測。盡管我國學生在閱讀、數學與科學領域的素養表現均名列第一，但是我國學生學習時間較長，在參測國家(地區)中排第17位。另外，我國學生總體學習效率不高，學生幸福感偏低[7]。

(二)對作業研究重視不夠，教師作業研究的專業能力缺失

在學校場域中，教師是學生學習能力的培育者，是學生發展的領路人。在教育教學完整閉環中，作業是一個關鍵環節，作業研究能力是教師應具備的專業技能之一，教師的作業研究能力直接影響著學生的學習效果。造成教師作業研究專業能力缺失的主要原因有4個方面：首先，我國傳統教學重視教師的教，輕視學生的學。陶行知針對當時學校存在的重教輕學問題，指出“先生只管教，學生只管受教，好像是學的事體，都被教的事體打消掉了。論起名字來，居然是學校；講起實在來，卻又像教校”[8]。陶行知提出“教學做合一”思想，主張改 “教授法”為“教學法”。盡管，后來人們開始關注學生的學習，但是，受傳統教育思想的影響，對學生的學習，尤其是學生的作業研究沒有引起足夠的重視。有些老師沒有把作業納入備課環節，重教學輕作業，致使學生消耗大量時間、精力，難以達到預期的教學效果。其次，作業研究在教師職前教育中幾乎成為盲區。職前教師教育類的課程，不管是教育學課程，還是學科課程與教學論課程，涉及作業研究的內容非常少，而且是泛泛而談，這就直接導致未來的教師作業研究能力先天不足。再次，作業研究在教師的職后培訓中重視不夠。教師職后培訓對教師的專業發展至關重要，教師的作業研究能力，不管是校本培訓還是區域性培訓，都沒有得到足夠的重視。教師的作業研究能力是一項單獨的、需要訓練和提升的能力，可是，在職后教師專業能力需要提升的重要階段，教師的作業研究能力沒有得到系統規劃與相應的技能培訓。最后，教師過分依賴出版商出版的作業資料。近年來，出版商出版的中小學作業資料種類繁多，客觀上為教師布置作業提供了便利。但是市場上中小學作業資料良莠不齊，部分是機械、無效和重復的，甚至有些錯誤百出、粗制濫造。教師對學生作業缺失研究，只是一味地依賴“題海戰術”，要求學生做大量的作業，這就增加了學生的學業負擔。

(三)作業管理失效與失序，多元協同的作業管理機制有待建立

系統論觀點認為，構成系統的各要素應該是彼此緊密聯系、相互配合、相互作用的。只有以一種優化組合的合力形式出現，才能使整個系統的功能得以最大限度發揮，才能達到最優的效果[9]。中小學作業管理是一個系統工程，需要政府、學校、教師、家長、學生及社會各司其職，才能形成高效運作的完整閉環。然而作業管理還處于管理失效與失序的狀態。政府層面，我國中小學作業管理是政府、學校主導的自上而下的管理模式，政府通過頒布相關作業政策規范作業管理。但是，在實施過程中，相互配合、相互協調、監督指導不到位，往往陷入“一抓就死、一放就亂”的困境。學校層面，由于對作業管理不夠重視，造成了作業建設動力不足、停滯不前的現象。同時由于重結果輕過程，缺乏對作業的科學評價，尚未構建起各學科教師的作業協同機制和作業資源共享機制，作業管理陷入失效與失序狀態。教師層面，作業設計是一個專業性、科學性的問題，由于教師缺乏作業研究能力及對作業的重視，沒有對作業進行多維度、全方位思考，尚未形成操作性較強的學科作業體系。家長層面，家長在學生作業方面具有兩重屬性：一是被動性，家長相對教師來說，十分被動。作業話語權與參與權被作業掌控者、作業規則制定者、作業秩序維護者的教師掌控，家長只是“教育的對象”“溝通的對象”和“發號施令的對象”[10]。家庭成了“附屬學校”、家長成了老師的“助教”[11]。二是主動性，家長相對學生來說，具有主動性，家長包辦代替、主動出擊。為了讓學生取得好成績，家長對子女教育的投入不計成本，通過報輔導班，為學生的作業層層加碼，家長成為學生作業的推波助瀾者。學生層面，學生在作業方面是消極被動的，學生的主動性缺失；由于重視共性忽視個性，學生對作業沒有選擇權利；由于重視結果輕視過程，學生在作業過程中缺乏良好的情感體驗；由于重視數量忽視質量，使學生深陷“題海戰術”漩渦，遏制了學生身心健康發展。社會層面，社會是學生作業負擔加重的重要推手，校外培訓機構是學生作業負擔的主要校外來源。作業管理需要多元協同、共同努力，這樣，才能構建高效有序的作業管理機制。

三、中小學作業的改革策略

(一)堅持全面育人的基本導向，構建科學的作業觀

首先，以人為本，堅持全面育人的基本導向。2021年4月教育部印發《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，對學校作業管理提出了具體指導意見，強調必須“把握作業的育人功能”。長期以來，我國中小學“減負”越減越重，中小學作業領域出現了一些疑難雜癥甚至“頑瘴痼疾”，中小學學生成了做作業的“機器”，淪為作業的“奴隸”。造成這種問題的原因較為復雜，一個關鍵因素就是教育的“目中無人”。研究者竭盡全力研究教育的方方面面，唯獨忽視教育對象——學生。教育是以人為對象的社會實踐活動，忽視學生，不關注學生，不研究學生，再美好的教育愿望也會成為空中樓閣。盧梭認為：“在萬物的秩序中，人類有他的地位；在人生的秩序中，兒童有他的地位；應當把成人看作成人，把孩子看做孩子。不要把兒童當成待管教的奴仆，不能把他作為成人的玩物。”[12]教育要回歸本源，教育價值取向應以人為本，也就是“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”。構建科學的作業觀就應以“人”作為歸宿點和落腳點，堅持全面育人的基本導向。要讓作業更能充分發揮育人功能，需要我們關注4個問題：一是作業要促進學生全面發展。習近平總書記在全國教育大會上的講話中指出：“在黨的堅強領導下，全面貫徹黨的教育方針，堅持馬克思主義指導地位，堅持中國特色社會主義教育發展道路”，“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”[13]。習近平總書記明確地回答了教育的根本問題，那就是“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”。培養社會主義建設者和接班人，是通過培養智體美勞全面發展的人這個基本路徑來實現的。教育要立足培養全面發展的人，中小學作業也不例外，避免重視智育輕視其他各育、重視知識輕視能力的現象，作業要統籌考慮，綜合治理。蘇霍姆林斯基指出：“要實現全面發展，就要使智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾方面的教育呈現為一個統一的完整過程。”[14]愛因斯坦曾深刻指出：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。”[15]二是作業要促進學生的個性發展。教育的對象是學生，每個學生的文化背景、生活環境、家庭影響不盡相同，每個學生的智力水平、認知方式、興趣愛好存在個體差異，所以學生是千差萬別的，存在個別差異性。而中小學作業過分強調統一性、標準化，這樣導致學生的興趣愛好得不到滿足，個性潛能得不到發展，學生的個性特長淹沒在標準化的教育之中。所以，要承認學生的個體差異，尊重學生的個性需求，注重學生的個性發展，發掘學生潛能的優勢，提供差異性、多樣性的作業，激勵每一個學生積極向上，實現自我，努力成才。三是作業要促進學生的主動發展。長期以來，作業是中小學學生不得不為之的，面對千篇一律的作業，學生的學習是被動、機械、消極、低效甚至無效的，這就導致學生主體性、主動性的缺乏。教育教學最終是指向人的發展，那么，中小學作業要促進學生的主動發展，要讓學生完成從“離場”到“在場”的回歸。四是作業要促進學生的可持續發展。實現可持續發展是人類的共同追求。學生的可持續發展需要學生的學習能力和學習動力的雙輪驅動，由于中小學學生作業負擔過重，導致學生學習動力不足，學習能力下降，身心遭到摧殘，嚴重影響學生的可持續發展。盧梭指出：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛——我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”[16]因此，中小學作業應該立足當下、放眼未來，促進學生的可持續發展。總之，人是教育的出發點和落腳點。學生作業作為培養人的重要載體也應當“出于人性、順應人性、適合人性與發展人性”[17]。實現作業從“育知”向“育人”的轉變。

其次，遵循教育教學規律，構建科學的作業觀。作業涉及教育教學的方方面面，也涉及家庭與社會，是一個十分復雜的問題。但是，作業也是由一些最基本的要素構成的，只有厘清這些基本要素，才能構建科學的作業觀。這些基本要素是作業目標、作業內容、作業形式和作業評價。構建科學的作業觀，理應關注以下4個問題：一是確立全面育人的作業目標。作業目標是作業活動的出發點，決定著作業的內容、形式及評價。中小學作業目標與教學目標是相一致的，是與時俱進的，不是一成不變的，當然，作業目標有其特殊性。改革開放40多年來，我國基礎教育課程教學改革從目標方向和價值追求的變遷來看，經歷了從“雙基”到三維目標再到核心素養3個階段，其變遷體現了從學科知識到學科本質到學科育人價值的轉變[18]。教學目標在不斷地趨近教育的本質，即實現人的發展。確立全面育人的作業目標，使目標發揮導向作用，最終培養全面發展的人。二是提升作業內容的豐富性。作業內容是作業的核心，要以課程標準為依據，通過作業促進學生在知識技能、情感態度、價值觀念、實踐能力、創新能力、生活方式等多個維度發生實質性進展。作業內容要結合教學目標，教師在教學中，要立足教學目標，精選精編作業內容，既有基礎性與共同性作業，也有前瞻性與個性化的作業；既有理論性與綜合性作業，也有實踐性與開放性的作業。作業內容要更大程度地適合學生的需求，充分尊重學生個性化的發展需求，使作業內容具有層次性、選擇性。作業內容的豐富性可以為學生的學習帶來新鮮的血液，消解學生對作業統一要求的沮喪感、對自我需求得不到關注的孤獨感，幫助學生提升動手能力及創新能力。三是提供多樣化的作業形式。要改變過去只注重文本性作業的單一局面，也要關注活動性作業，比如觀察與參觀、社會實踐、公益活動、家務勞動等。四是構建多維度的作業評價體系。要樹立以學生發展為本的作業評價觀，以科學有效的作業來評價學生，真正達到“減負增效”的效果。基于此，評價主體要多元化，長期以來，我國教育評價制度是自上而下單向度的評價模式，即政府評價學校、學校評價教師、教師評價學生。盡管學生家長及社會也評價學校，但是這種評價是通過形成公眾輿論間接評價學校。在“雙減”背景下，應該將家長、學生及社會人士也納入評價主體，尤其使學生成為評價主體，不僅有助于學生發揮自己的主觀能動性，而且有助于提升學生自我評價和自我調控能力。評價內容多樣化，不僅包括知識技能的掌握，還應包括學習的過程與方法，同時也包括學習過程中情感態度價值觀的變化。評價方式人本化，教師要對于學生的閃光點予以關注，積極引導，采用激勵性的評價策略，使學生樹立學習的自信心。評價標準要開放包容，教師要接納學生在作業中表現出來的奇思妙想、異想天開。

(二)充分發揮教師的自主性，提升教師作業研究的專業能力

中小學作業問題的專業性極強，不僅涉及教師的學科專業知識，而且涉及教育學、心理學、學習科學、社會學等許多學科。中小學要實現“減負增效”，必須提升教師作業研究的專業能力，提升教師的這項專業能力，理應從以下3個方面入手。一是重構職前教師教育課程內容。我國職前教師教育課程體系長期以來受蘇聯模式的影響，形成了以教育學、心理學、學科教學法為主的課程體系。近年來，大部分師范院校對這3門課程進行了卓有成效的改革，形成了獨具特色的課程體系。但是，職前教師教育課程中涉及中小學作業的內容不多，實踐訓練中也不關注，這就造成了教師作業研究能力的先天不足。所以，要從源頭入手，重構職前教師教育課程內容，增加中小學作業研究內容，這些內容要涉及作業的3個基本問題：“為什么做”“怎樣做”“做得怎樣”，厘清這3個基本問題，就能夠初步形成科學的作業觀，避免“教師不愿批閱作業，家長不愿批閱作業，學生不愿做作業”的尷尬局面。二是以專題培訓為抓手，提高教師的作業研究能力。開展作業問題專題培訓，培訓既可以包括作業的概念、內涵、性質、作用及意義等理論性問題，也可以包括作業設計、實施、評價等實踐性問題。通過專題培訓，使教師充分認識作業的本質與內涵、作用與意義；通過專題培訓，使教師學會系統設計符合學生學習規律和年齡特點的高質量作業。三是促進教師自主學習、自我發展。教師發展是教師積極主動的自我發展，是一個不斷學習與自我成長的過程。教師只有不斷自我完善、自我發展、自我超越，才能勝任自己的職業，才能真正做到教書育人。第斯多惠指出:“不能自我發展、自我培養、自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。”[19]只有教師不斷學習、不斷探索，才能形成高質量、有價值的作業，才能提升作業研究能力。

(三)明確不同主體的角色定位，構建多元協同的作業管理機制

作業作為中小學教育的“神經末梢”，是教育功能達成的“最后一公里”，為了真正達到“減負增效”的效果，實現作業育人的功能，必須明確不同主體在作業管理中的角色定位，堅持政府引領、學校主導、家長參與與社會支持，彰顯學生的主體性，促進多元主體共治效能發揮的最大化。就政府而言，政府要發揮引領作用。政府作為教育的舉辦者，國家或政府在教育治理過程中的主體地位、作用具有天然的合理性品質與合法性依據[20]。政府應在作業管理中充分發揮規范者和減負行動的引領者角色。做好頂層設計，實施有效的宏觀管理。建構作業管理的法制保障機制，制定完善規范、系統高效的作業管理制度，建構作業治理的運行監督機制，進而保障作業管理的可持續性。就學校而言，學校要發揮主導作用。學校要發揮專業優勢，構建高質量學校作業體系，不同年級同一學科的作業體系要確保縱向銜接的科學性；同一學段不同學科的作業體系要確保橫向銜接的關聯性；從作業設計到批改、講評、輔導體系要確保要素循環的互動性[21]。同時，學校要充分發揮其在各主體之間的橋梁紐帶作用，做好各方面的溝通工作，使得各主體之間協調一致，形成合力。尤其要做好家校合作，幫助家長形成正確的教育觀及作業觀，緩解教育焦慮情緒全面發展，助推學生健康成長。就家長而言，家長要發揮監督和陪伴作用。家長要積極配合學校，督促學生完成學校布置的作業，同時，引導學生從事力所能及的家務勞動，鼓勵學生積極參加體育活動及社會實踐活動，多與學生互動交流，揚長避短，促進學生差異化發展、促進學生成人成才。就社會而言，社會要發揮支持作用。積極營造一種全社會支持學生全面發展的社會文化，引導社會對學生作業形成正確認知，緩解公眾教育焦慮，提升社會責任感。校外培訓機構要規范運行，回歸公益心態，向素質教育轉型。就學生而言，學生要發揮主體作用。學生是作業的最直接承擔者，要引導學生參與作業改革，要讓學生表達自己的心聲，在作業管理中要有話語權，通過學生主動參與作業改革，培養學生學會學習，促進學生全面發展，最終實現作業的育人功能。