教、學、評一致性背景下的習作支架搭建探微

◎ 海南省海口市第二十一小學 鐘文惠

◎ 海南省海口市美苑小學 韓昌仕

習作教學一直以來是語文教學的重要內容，在語文教學中具有舉足輕重的地位，而寫作能力的高低關乎學生語文核心素養的體現，恰如余文森教授在《核心素養導向的課堂教學》中提到：“語言建構與運用是唯一或主要屬于語文的核心素養，這是語文核心素養的個性。”然而由于寫作教學的復雜性和特殊性，一次習作課往往需要跨越多個課時才能完成，教師在備課時往往容易忽視某些環節的設計，從而導致教學目標與學習效果相背離，指導課與評改課脫節，學生的語言建構與運用能力、思維水平、審美體驗與感悟各有差異。因此，探究基于教、學、評一致性背景的習作課如何上好，是非常有必要的。

一、制訂精準的習作教學目標

“寫具體”是小學統編教材高年段習作的目標要求。《義務教育語文課程標準》（2011）（以下簡稱《標準》）認為小學高年段的寫作教學目標是：“能具體明確、文從字順地表述自己的見聞、體會。學生能根據實際需要，運用常見的表達方式進行習作，發展學生書面語言運用的能力。”

雖然“寫具體”只有三個字，但卻是整個小學高段的習作教學目標，它發揮著至關重要的作用。從研究的前期調研工作及學生習作反饋檢查來看，按標準如實完成要求的習作質量并不能得到很好的保證。“寫具體”沒有一個清晰的明確界定，習作要求比較空泛，到底要如何達到目標，途徑比較模糊：比如把事物描摹具體、事情的發展過程寫具體、人物性格寫具體等都應有不同的策略和評價標準。從知曉到運用，不僅是教的難點，更是學的關鍵。

于教師而言，寫作目標的設定應當基于寫作教學的最終目標“寫具體”，要以提高學生的寫作能力為初衷，建構適宜不同程度、不同學情特點的學習目標，如何做到“教學目標、教學實施、教學評價”三者高度一致，如何達到“所學即所教、所教即所評、所評即所學”的有效反饋，使學生的學習效果與課前所擬定的教學目標相一致，使教、學、評一致性得以順利開展，從而讓學生真正達成“寫具體”的目標。

以統編教材六年級上冊第五單元習作“圍繞中心意思寫”來談，本單元的語文要素是：1.體會文章是怎樣圍繞中心思想寫的。2.從不同方面選取不同事例表達中心思想。可見，如何引導學生關注習作中心思想的表達以及中心與材料事例之間的關系，是本單元的學習重點，從而培養學生試著運用小學階段掌握的寫人、記事的方法，寫出中心明確、材料具體而恰當的內容。教師可以善于利用單元的精讀課文與習作例文作為支架，方便學生找到合適表達中心思想的途徑，也能幫助他們明確具體的習作目標。例如，習作要求“能抓住一個感受最深刻的漢字”，我們可以利用《盼》這篇課文與單元習作內容的共通之處，挖掘文字背后的深刻內涵，從而體悟所要表達的中心思想和深切情感。

“寫什么”和“怎么寫”依舊是困擾著學生寫作的兩個終極難題。有的學生生活經歷不夠豐富，缺少對現實生活的關注和思考，也缺乏對自我內心世界的剖析，所以寫作的思維比較狹隘，讀者無法與作品產生共鳴，多是迎合布置任務之作，缺少靈性。因此在習作教學中，教師既要明確學生“寫具體”的教學目標，又要為學生搭建不止一個“習作支架”，一點一點地引導他們以及為他們提供寫作線索，分解習作的難度，進而逐漸提升學生習作水平。

二、扎實開展學習過程，搭建豐富的習作支架

1.深剖教材內容，依托經典“支架”。葉圣陶先生曾經說過：“課文無非是例子，憑著例子要讓學生能舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能。”選入教材中的課文言語規范、優美，每篇課文都有極富表現力的語言點，同時又蘊含著基本的語言表達規律，非常適合學生閱讀與借鑒。從三年級教材開始的“習作單元”，也是統編版教材的一大創新。

以統編五年下冊第五單元為例：該習作單元圍繞學習描寫人物的基本方法這一訓練點，編排兩篇課文，配套課后練習題，并輔以“初試身手”“習作訓練”以及習作例文等元素，力求學生扎實掌握描寫人物的基本方法。但描寫人物的寫作方法早在三、四年級已有學過，不可將以往的已有學習經驗和現即將學習的內容割裂，孤立地把本章節內容進行分析、閱讀、訓練，從而造成知識銜接的斷層。筆者在本單元教授《人物的基本方法—動作描寫》時，除了做好深入分析本單元課文，還聯系四年級上冊第六單元“小練筆—用動作描寫來表現人物的心情”、四年級下冊第七單元“小練筆—選一種情況，寫一組連續的動作”，從而喚起學生能利用先前的知識積累和學習經驗解決現在面臨的新問題，并從中有效獲取新的知識。

當教師借用“教材內容”作為典范搭建習作支架時，不能僅拘泥于一篇文章或是著眼于某一單元章節，而應是貫穿整個小學段，提倡“大單元式”的教學，帶領學生從單篇到單元整體再到“大單元”，系統學習語言表達方式、寫作技巧，從而達到提高學生寫作水平的目的。

2.巧借學生范文，積累字詞“支架”。小學階段的語文字詞積累一直是讀寫教學中非常重要的內容之一。字詞教學重在理解、運用和積累，就學生而言，字詞積累是知識的積累、語言的積累、基礎的積累。沒有一定的詞語積累，習作水平就很難提高。古人云：“讀書破萬卷下筆如有神”，即告誡學生平時應當多背誦課內優美范文，積累好詞好句，從而能在寫作時把自己學過的詞句運用上來。教材內優美的篇章眾多，教師應當花費一定的時間精力認真的梳理，并讓學生加以積累。

同理，優等生習作中出現的好詞好句也值得關注，并讓其他學生積累借鑒。筆者在做統編五上第七單元“_______即景”習作后點評課時，訓練學生能正確點評自己和別人的習作，學會如何把景色寫具體的方法。課堂中筆者出示多篇學生優秀寫景范文片段，將這些片段按顏色描寫、景物動態變化、修辭手法運用劃分為學習內容，讓學生找出文中相關片段并自主點評；再通過游戲競賽，觀看視頻，把他們能想到的與顏色相關的詞語、動詞、修辭手法寫下來，并比賽誰寫得多；最后要求學生盡量用上黑板上精選好詞和剛才競賽整理的好詞，重新進行寫景片段的訓練。

整堂習作課以字詞感悟積累為抓手，以點帶面，由優生帶動后進生，通過讀讀背背積累好詞好句，通過上臺梳理和游戲環節激發學生的學習興趣，最后在小練筆訓練中得到反復強化，達到及時鞏固的目的。

三、重視習作評改環節

1.豐富評改的主體。崔允漷教授和上海教育科學研究院的夏雪梅教授認為：“教育評價已不是教或者學之后再來評的一個環節，也不是一個人教和另一個人學了之后等待第三者來評的那個孤立的環節。”既然有了明確的教學目標和豐富的教學過程，教師還應設計與其對應評價標準。就習作展開一個過程性的教學評價，而非總結性評價。教師緊緊圍繞著課堂目標，以靈活多樣的設計，不斷地引導和刺激學生主觀能動的參與，使評價過程成為一個學生不斷反思的過程。

我們可以就以下兩方面構建一個評價“支架”：

一是評價習作修改過程。如有沒有認真聽取老師的指導意見再進行修改；有沒有進行仔細閱讀；是否落實了單元的訓練要素；會不會聽取同伴給予的修改意見；修改后的習作是否較原稿有所改進。

二是建立情感性評語。在學生的習作里經常會出現生活中、學習中遇到的困難案例，我們可以鼓勵孩子在評改時多使用情感性的評語，給予學生人文關懷。以交流的形式把“評文”變成“評人”，把每次習作當成一次搭建教師與學生，學生與學生之間心靈溝通的橋梁，使學生逐漸愛上習作，愛上用筆宣泄情感和表達思維。

在開展習作評改時，要打破以往教師一人“一言以蔽之”的缺陷，應向學生提倡“雙向”或“多向”的評改方式，提供多元化的評價選擇。教師可以采用學生先自評再互評的方式，并設置評價獎勵機制，激發學生參與評改的興趣，讓學生重新審讀自己的作品和參與到體悟他人習作的氛圍之中，營造和諧融洽的語文習作環境，借此自覺反思本身的不足之處或是與他人的差距，為日后的發展學習奠定良好的基礎。

2.優化習作評改環境。在信息技術日新月異的當下，互聯網與課堂教學的結合也應當越來越頻繁。正如張巖在《“互聯網+教育”理念及模式探析》中的解讀：“高速發展的信息科技，使得互聯網的觸角越伸越遠變得‘無所不連’，‘互聯網+教育’也將不再只是局限于網絡上的‘在線教育’。習作教學與網絡相結合，往往能打破傳統死氣沉沉的教學局面，因為有網絡的介入，學生很大程度受到吸引，同時又擁有了自主學習的平臺，主動參與學習的興趣較高。”

首先借助網絡，自主搭建作文教學互動平臺，為學生提供寫作素材和發表見解、互通信息、溝通情感、互相學習、共同協作的空間，給予他們表達與交流、創作展示與互評互改的機會。恰如管建剛老師說：“一旦寫作有了讀者，具備了交際的實際意義，也就有了源源不斷的動力。”學生的創作潛力被充分激發，寫作興趣大大提高。另外，寫作平臺時效性快的特點使得學生能夠很快查看自己或他人的作文，大家可以共同在線研討、回帖、提出修改意見，而后及時評分，通過即時的互動，學生快速清晰地認識到自己與他人作文中的不足，從而在修改中逐漸提升個人的點評能力和習作能力；同時在線相互評改，還拉進了老師與學生的關系，實現了真實與虛擬的結合。

提升學生寫作水平絕非易事，習作中教、學、評的過程都是培養學生語文核心素養的重要環節，缺一不可。教師要制定精準的教學目標，巧搭習作支架，幫助學生解決作文中遇到的難題，最后用準確的評價支架結合學生的習作過程給予過程性的評價，讓教學真正達到統編教材的編排目標，將語文學科的核心素養落實到位。