資優教育的演變：走向廣義、多元與系統

石夢良 魯明輝 謝曉芳

資優教育是為資優生提供適合其能力或潛能發展和學習需求的教育，是現代學校教育的一種理念，其邏輯起點是維護教育公平，并充分發揮資優生的優異才能。“資優”內涵和外延的確定，直接影響著資優生的識別標準和方法，進而決定哪些學生成為資優教育的對象，以及如何開展資優教育。［1］隨著新的資優理論的萌芽和生長，資優教育這一概念也在不斷演變，其內涵和外延愈加豐富和多樣化。［2］與早期用智力測驗分數來篩查學生相比，當今學界更傾向于以資優教育識別與培養學生的才能而不是標記學生。相較于資優的靜態屬性，“才能發展”更能體現教育的動態過程。在國際期刊上，適用于較多人的才能發展（talent development）一詞，已逐漸取代有天賦意義的資優教育（gifted education）。更進一步的觀點認為，不但人人得享教育（education for all），也要人人追求卓越（excellence for all）。

一、“資優”概念的廣義化

近四五十年資優教育概念的重大演變莫過于由狹義的智力優異走向廣義化和多元化。資優教育發展伊始，以高智商識別“資優”的觀點占據著主導地位，其基本假設是：存在有別于普通學生的資優生群體，資優生與普通生的差異在于較高的智力水平與學習能力，需要為這一群體提供差異化的教育。隨著研究的深入，原來以高智商識別“資優”的觀點受到批判，許多研究者提出了范圍更廣的“資優”概念。例如，Renzulli的“三環智力”觀認為，“資優”由中等以上的能力、對任務的責任心和創造力三部分組成，三者相互作用共同構成“資優”。Sternberg的WICS資優模型認為資優是智慧（wisdom）、智力（intelligence）和創造力（creativity）的綜合產物（synthesis）。新觀點越來越強調非智力因素對“資優”的影響。特別是隨著多元智能理論和三元智力理論的提出，動機、環境等社會心理因素在“資優”教育中的重要性日益受到重視。

雖然對“資優”概念的探討還沒有達成一致意見，但從動態發展的角度看，資優既表現為已經具備的能力，也表現為一定的潛能；不僅依賴于先天的智商，更取決于后天才能的開發。對“資優”認識的深入，引發了資優教育從標記資優兒童到才能發展取向的轉型。與強調智力作為“資優”的唯一識別因素不同，才能發展取向中的“資優”更多地表現為人們在一個或多個領域不斷發展的才能與潛力，并且接受動機等非智力因素的影響。

官方機構對資優教育的態度不僅追求卓越還包括公正與平等，不僅教育少數精英還兼顧全民才能發展，不僅有隨機的零碎充實還包括系統的完整教育。例如，美國國會根據《馬蘭資優教育報告書》提出教育修正案（Educational Amendment of 1978;95-561公法），認為資優兒童是被專業人士鑒定為具有高水平表現的兒童，在一般智能、特殊學業性向、創造力、領導力、視覺和表現藝術、心理動作能力等6個領域中的個別或全部領域表現優異或具有潛力。英國教育與人力部1997年向國會提出資優教育報告書，名為《讓所有兒童邁向卓越——滿足他們的特殊教育需求》（Excellence for All Children:Meeting Special Educational Needs）。2011年，荷蘭教育文化科學部的“李奧納多概念（Leonardo concept）”資優教育政策，給予位于前15%—20%的學生不同的教育課程，以協助資優學生發展潛能、邁向卓越。因此要求學校為每個學生的潛能提供挑戰性的學習環境，資優生也不例外。［3］這些目標與政策讓各級學校有更清楚的方向以發展資優教育。

需要注意的是，資優教育還注重提供不同群體資優教育機會，如身心障礙、文化差異、社經地位不利、女性資優生等。資優生異質化程度高，他們往往有多個維度的特征，體現出多重性的特點：一是特殊資優生群體，即同時存在身體障礙或發展障礙的資優生，其特殊教育需求可能會和本身天賦因遮蔽效應而互相掩蓋，如學障資優、自閉癥資優、多動癥資優等。［4］二是文化差異資優生，由于不同的文化對其語言、行為、人際互動、學習風格、價值觀與機會的影響，他們接受資優教育的機會比一般學生少很多。如不同種族的資優生群體，由于文化和語言的不同他們往往無法良好地融入本土，并通常面臨著新的困境。三是社經不利資優生，指貧窮或身處偏遠地區、來自弱勢家庭、社會經濟地位較低的學生。這些群體在資優生培育方案中往往易被忽視，需要采用多重視角重新思考資優教育，進而實現資優教育的公平。換言之，群體的多樣化使得資優教育須具備包容性和公平性，才能夠滿足和適應所有學生需求。［5］

二、評估方式的多元化

資優評估的結果不僅是決定學生接受資優教育的依據，評估的資料也可作為進一步設計課程內容、確定教材教法的基礎。因此，資優評估是為資優生提供適性教育的首要工作，廣泛且多維的評估視角有助于將社會上最有前途的人才培養成卓越人力資本和創造力來源。在廣義資優、多元智能等概念影響下，資優教育學界普遍認為，單純以智力測驗的指標作為評估智力的標準，已隨時代演進與研究發展而落伍。資優評估單一化、刻板化的單視角觀點已被多視角觀點所取代，真實評估、檔案評估等多元化、情境化的評估日益受到重視。

真實評估（authentic assessment）就是從個人所處的環境中去衡量其智力或創造力，方能切實了解學生對知識的理解與能力的應用。Lazear曾提出一套真實評估的活動，其中語文智能的評估活動包括散文寫作、字詞小考、語文信息的記憶、錄音、詩詞寫作、語言幽默、正式演講、辯論、傾聽與報告、學習日志等。數學智能的評估活動包括認知組織圖、高層次思考、形態游戲、編寫大綱、邏輯與推理的練習、抽象符號與公式、演繹思考、歸納思考、運算與計算、邏輯分析與批判等。然而真實評估并不完美，這些評估方法雖然沒有限制學生的反應，但是給分方式不易客觀，評分不具一致性、費時費力且須結合相關文化背景。檔案評估（portfolio assessment）也是一種可行的方法，是指對一個學生和教師長期、系統化地搜集的學習檔案進行評估。檔案中應該包含可以看到學生技巧、成就和進步的作品，同時必須要有足以顯示出學生學習經驗廣度和深度的范例。檔案評估的內容可包括教師的觀察量表、軼事筆記、同伴或自我提名、家庭—社區調查以及學生作品。此方法亦適用于少數群體、社經地位不利、雙重特殊資優學生的評估。為使資優生有機會發展潛能，評估宜尊重每個學生的個性，不僅從標準化的測驗中去評估潛能，還應從兒童在環境中的實際表現去了解，以達成適性揚才的目標。

三、安置方法的多元化

國際上主要的資優教育方案可分為三大類：充實（enrichment）、加速（acceleration）和能力分組（ability grouping）。多數國家資優教育方案是根據資優生需求，通過橫向加速策略或縱向充實策略調整課程。［6］充實制最具代表性的教育模式應當是Renzulli的三合充實模式與后期的全校充實模式。三合充實模式是指通過不同類型的充實課程活動及學習經驗，引領資優學生進行創造性及生產性學習，同時強調學校應根據多數能力優異學生的潛能與學習需求，提供各種充實課程與活動，分為一般探索活動、團體訓練活動以及個人或小組對實際問題的探究三類。Renzulli認為充實三合模式可使資優學生將時間投入資優方案中，并且能夠應用他們擅長的學習風格，以他們想要的深度和廣度去追尋興趣領域。而全校充實模式除強調可為學生提供更完整的學習服務與機會，更重視能將好的課程用于全體學生身上。［7］具體來看，當前應用較多的充實方式有鼓勵自發學習、獨立研究、假日研習、外語學習、生涯課程、參觀訪問、學習中心、社團活動、良師指導、興趣小組、學科競賽、腦力競賽、雙主修等。加速是另一種主要的資優教育形式，其目的是讓能力優異的學生以較短的時間完成學習。目前的加速方式主要有提早入學、提早畢業、跳級、免修、跨級選修、不分年級、進階預修等。能力分組的方式有集中式特殊班、資源教室教學、抽離式、榮譽班、各類型資優教育學校如科學中學和藝術中學，包括資優教育重點學校如磁性學校、特選學校和關鍵學校等。

一般而言，發達國家比發展中國家有更廣泛的資優教育計劃。至于資優教育的實施方式，歐美多數國家強調回歸主流、抽離式教育安置，以混合能力班級形式進行教學，輔以充實制及加速制。資優生安置已經逐漸打破設立資優班來教育學生的思維，代之以不同類型的、多樣化的服務方式。但沒有哪一種安置方式適用于所有資優生。教育主管單位應依據學生需求、社區條件，讓學校彈性選擇適合學生的入學及安置方式，且應當按照人才培育應有的路徑，從學前、小學、中學到大學順暢轉銜，以協助學生成為社會所需要的專業人才。

四、支持體系的系統化

個體發展不是一個孤立的過程，而是在一個層次分明的多元系統中進行，適性揚才地培育資優學生，也需要系統性的支持。［8］系統性的支持就要求學校擁有差異化的學習環境、教師擁有差異化的教學能力，以使每個學生在課堂中都能夠充分學習，充分發揮潛能，這是培養優秀人才的重要前提。資優教育教師除具備普通教育教師資格外，還應兼具豐富的專門學識和良好的專業素養。資優教育教師應具備的專業能力須涵蓋以下幾個層面。（1）教學方面：包含專業知識（資優教育專門知識、一項以上學科專門知識），以及教學能力（發展教材教法、營造開放正向的學習環境、知識教學、高層次思考教學、獨立研究、提供適性教學）。（2）評估與診斷能力：多元評估、鑒定與診斷的能力。（3）人際溝通方面：與學校行政、家長、同事及學生溝通互動的能力。（4）輔導方面：了解學生身心發展特質、心理輔導的能力。（5）專業倫理方面：專業的態度、精神與人格特質。（6）專業成長方面：行動研究、團隊合作學習的能力等。要具備以上專業條件，教師不只是要有學歷和資格證書的形式條件，更重要的是要具備3K（PK、CK、PCK）的實質條件：既為經師（有專門學識CK，Content Knowledge），也為人師（有專業素養PK，Pedagogical Knowledge），并懂得教學（有教學方法PCK，Pedagogical Content Knowledge）。

除了教師為資優生提供專業知能上的支持以外，學校也應當提供系統化課程設計，增加“充實課程”的選擇性與適應性，重構校園空間，開發課程基地與多功能學習場所，開展相應主題的教育教學活動。課程基地以提高學生的綜合素質為目標，以創設新型學習環境為特征，以改進課程內容實施方式為重點，以增強學生的實踐認知和學習能力為主線，促進資優學生在自主、合作、探究中提高學習效能，發掘潛能特長。［9］學生在校期間，父母及教師對他們的關注以及教育方式一致性是資優生成才的關鍵，因而家校合作的重要性得以凸顯。資優生在個體成長歷程中，因其自身稟賦的獨特性，時常會出現認知能力發展與社會性發展不同步的問題，［10］同時他們承擔著更多的社會期待及社會輿論壓力，也容易出現心理問題，諸如此類關乎資優生身心健康以及全面發展問題的解決尤其需要家庭、學校、社會加強溝通、相互協作。

資優教育也離不開整個社會系統的支持，我國早期的資優教育發展雖然得到了政策的支持推動，但仍舊存在支持系統零散、不成體系的情況。事實上，社會支持是一個多元的結構，它包含社會支持網絡、社會支持行為和主觀性的支持評價3個體系。［11］構建完善的資優教育社會支持系統，需要從以下三方面入手。其一，需要對家庭、社區、學校、政府、社會大眾以及相關的科研單位進行必要的資優教育知識和概念的普及，以形成社會支持主體的網絡；其二，需要從情感支持、物質支持、信息支持、權利支持、政策支持等多方面進行建設，以促進形成資優教育的社會支持行為；其三，通過支持主體與資優生之間、支持主體之間關系的形成，建立對支持行為的評價系統，以形成立體化社會支持網。構建社會支持系統，是資優教育發展的堅實基礎，是實現每個學生接受適合的、優質的、公平的教育夢想的重要推動力量。［12］

五、建議與思考

當前資優教育的討論熱點包括多元智能、拔尖與拓寬、文化差異、弱勢關懷、資優低成就、殘障資優、雙重特殊性、教育生態系統、個別化方案，以及教育改革中資優教育的角色等。在討論和概括21世紀資優研究的概念與理論時，各國學者一直致力于開發與科技發展趨勢緊密相關的新概念和新培養模式。在現有資優教育研究的基礎上，借鑒國際資優教育的研究熱點及趨勢，有必要對以下問題進行深入思考：

（一）厘清資優的本土概念

在信息化時代，國際環境大融合的背景下，我們應當在借鑒國外資優教育經驗的同時關注到以下幾個方面：一是國外的相關理論觀點能否對我國教育實踐產生作用；二是如何利用這些概念知識衍生出符合我國國情的資優識別與培養方式；三是這些理論要素對認識資優生的本質與特征有什么幫助，如何給予有效評價等。通過對這些問題的關注與探究，學者們可以開發出新的視角來看待資優生及資優教育，并在研究過程中發展出本土化的資優概念與理論體系。

（二）推進資優教育質量提升

要實現資優教育的目標及教學效果，資優教育在質量的提升上還有待進一步的努力。對學生身心特征的理解有待加強，行政支持體系有待協調，評估工具與安置方式有待完善，資優教育的課程、教材、教法亟須發展與改進，資優教育的師資培育與資優學生的追蹤輔導有待改善，資優教育的成效有待系統評估，身心障礙學生的資優教育有待重視，資優教育的觀念宣導及親職教育有待加強，社會支持系統亟須發展，國際資優教育學術交流有待加強等。資優教育是特殊教育需求主題的一部分，隨著對資優教育的興趣增加，更多的國家在教師教育階段納入了關于資優教育的最低知識要求。國內有必要針對這些問題開展薄弱領域的研究，加大研究投入，為決策者提供真實且能夠為制定政策服務的有效信息。

（三）重視學前資優幼兒的培育

國內外教育學者也開始重視學前資優兒童的鑒別與培育，然而社會大眾對于學前資優教育了解不足，多存有疑慮，擔心揠苗助長等，觀念亟待厘清。學前資優教育的發展，如學前資優教師培訓、資優幼兒的鑒定安置模式、資優幼兒課程模式等主要議題均有待詳細研討與規劃。學前資優方案的執行與推動需要教育主管部門支持，并整合資優教育與幼兒教育學者專家及教師的資源。相關地區在試行前可舉行學前資優教育研討，持續開展針對幼兒教師的師資培訓工作，增進教師在幼兒身心發展、資優幼兒特質認識、幼兒優勢才能評估、優勢才能充實課程設計與教學輔導等方面的專業能力。

（四）縮小區域差異，加強資源整合

區域間資源差異是既定的事實，教育工作者須盡可能在理念與實際工作間取得平衡，開展彈性的調整，從本土化概念中發現新思維，從差異教學中尋找新契機。資優教育的發展應有多樣性及系統性的視野，使各類資優學生與資優教育形態能共同發展。充分利用現有的教育資源進行整合，并開發新的教育資源。相關部門可組織教育決策者、資優教育研究者、資優教育教師、學校行政人員、學生與家長等多方進行溝通，以確保學生的資優發展需求能夠得到滿足，并促進開發其更多的潛質。