基于課程標準的融合教育教學評一致性實踐探索

彭文平

新修訂的《殘疾人教育條例》以及教育部《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》指出，隨班就讀殘疾學生適用普通學校課標、教材，學業要求可以有適度彈性，不斷提高殘疾學生教育的適宜性和有效性。據此，四川省成都市雙流區立足學情，聚焦課堂，從普校課時占比最大的語文和數學學科入手，大力推進常態化課堂中普通教育與特殊教育的教學融合，探索出集體教學情境下特殊學生的學與普通教師的教、課堂教學的評一致性的區域實施路徑，有力推動了融合課堂教學質量的提升。

一、以學定標，確定雙核學習目標

“以學定標”的“學”，指學生共同的認知規律與學習特點。以學定標，即隨班就讀學科教師立足全體學生發展，建立學情與課程、課標之間的關聯，逐漸從“教”為中心向“學”為中心轉變。而學習目標是教學的起點和歸宿，只有準確定位特殊學生的學習目標，才能突破“假學習”和“表層學習”的牢籠。為提高目標的適宜性，雙流區開展普校和特校語文、數學學科課程標準對比解讀，從普特課程目標體系中提取符合特殊學生個體學情的學習目標，形成“學科+補償”的雙核學習目標，流程如下。

流程一：學情調查。使用自制的《雙流區語文（數學）學業評估量表》檢測特殊學生相關學科已有知識和能力基礎。通過《雙流區課堂學習行為觀察表》，掌握特殊學生課堂參與等學習狀況。以聽力障礙學生為例，觀察記錄聽障學生“能否聽懂教師常用教學指令”，如“拿出語文書，翻到第4課”“拿出文具盒里的鉛筆，書寫X字兩遍”“用鉛筆圈出不會讀的字，和同桌讀一讀”等，了解聽障學生佩戴助聽器后在自然的課堂教學環境中聽覺理解情況。通過學業水平測試和課堂行為觀察掌握第一手材料，綜合歸因歸類，梳理出不同障礙類別特殊學生的課堂學習問題。

流程二：對應課程。特殊學生在普校的課堂學習問題主要表現為學科學習困難與課堂適應困難，這也就構成了特殊學生學習目標的兩大核心內容：一是指向學科核心素養的基礎性、達標性目標，對應語文、生活語文等學科課程。二是指向特殊問題

責任編輯：趙華麗/xdtsjy@sina.com解決的適應性目標，對應特殊教育學校中特殊性課程。如聽障學生小A語文課上極少舉手發言，課堂上書寫、讀書、討論等主要通過觀察、模仿，才能表現出與同學一致的學習行為，且沒有形成一個字一個字朗讀和說話的習慣。對于小A的上述問題，除了要在每周8課時的語文課程中解決語言積累、理解、表達等問題外，由障礙引發的發音、溝通等問題則要參考聾校溝通與交往、語文等課程要求。

流程三：定位發展區間。2016年，教育部頒布了三類特殊教育學校義務教育課程標準，在特教學校就讀的中重度殘疾學生有了明確的課程目標。面對普通學校就讀的大多數輕度障礙的特殊學生，雙流區提出他們的學習目標以特教學校學科課程標準中的目標為保底目標，以普通學校課程標準中的目標為發展性目標。如小A在普通小學隨班就讀，語文教師對比解讀普校與聾校語文課程標準，了解兩個課程標準的具體內容以及同一目標條目之間的表述差異，發現：普通小學語文識字要求3500個，背誦優秀詩文240篇，閱讀量400萬字以上；聾校識字3000個左右，背誦優秀詩文150篇，課外閱讀量215萬字以上。與普校語文課程標準相比，聾校在識字量、閱讀量上的要求有輕微下調，對漢語拼音的學習不做要求。由此，小A識字目標的準確區間為3000—3500個，書寫要求與其他學生一致。

流程四：確定中間目標。特殊學生很難通過同樣的課堂教學，達到和普通學生一致的學習目標。教師要綜合特殊學生學習特點、學習起點等因素確定梯度學習目標，助其達成集體教學目標。如小A學習的一年級下冊《棉花姑娘》，該課除了識字與寫字目標外，“正確流利朗讀課文，體驗角色讀好對話，讀出祈使的語氣”、體會“碧綠碧綠的、雪白雪白的”的表達效果等均是聽障學生語文學習的難點。由此，教師制定的中間目標為：1.聽錄音，準確指認“啄木鳥”“七星瓢蟲”“燕子”“青蛙”“棉花姑娘”五個常用詞語，能較為清晰地指讀。2.借助學習單圖片，理解“碧綠碧綠的葉子、雪白雪白的棉花”，補充完整“雪白雪白的”“碧綠碧綠的”短語。3.會和小伙伴分角色朗讀第四自然段，會用祈使的語氣說“請你幫我吧”。以此為梯度，聽障學生再向上達成和其他學生一致的更高層級的集體教學目標。

二、以學設評，支持常態教學

“以學設評”的“學”，指的是特殊學生感知世界、處理信息的優勢渠道，即優勢學習能力。以學設評，指教師要根據學生的特殊教育需求和學習特點設計評價任務。2015年，雙流區把普通教育領域的學習單經過適合特殊學生學習特點的改良，引入特殊教育領域。學習單是圍繞個性化學習目標，基于特殊學生的學習特點和認知起點，設計匹配的評價任務，為特殊學生參與普校常態課堂活動、融入課堂、有效學習提供必要的學習支架和學習診斷。學習單設計強調以下兩點：

1.評與教一致。學習單是特殊學生差異性學習的重要材料。設計時，注重學習單與課堂教學內容、教學過程一致。如小A《棉花姑娘》學習單，課前設計學習評價任務，即讀出課文中出現頻率較高的幾個詞語，包括“棉花姑娘”“啄木鳥”等，該評價任務與“學習目標1”對應，主要由資源教師協同輔導完成，檢查小A發音清晰度并對這幾個發音進行聽音辨識的練習。課中設計分角色朗讀的學習活動，小A讀“請你幫我捉害蟲吧”，同伴讀“對不起，我只會捉田里的害蟲，你還是請別人幫忙吧”。交換角色再反復朗讀其他相似的對話。該評價與“學習目標3”對應，主要由同伴和小A在共同學習過程中完成，檢查小A能否讀出請求的語氣。課后設計資源教室拓展活動，小A在資源教師指導下，邊拍手邊讀學習單上的兒歌：“棉花姑娘生了病，盼望醫生來治病。七星瓢蟲長斑點，消滅蚜蟲不留情。燕子青蛙啄木鳥，都是益蟲和益鳥。我們大家是朋友，人人都要保護它。”該評價任務指向對課文生字詞的再認識和對課文內容的再理解。

2.評與學一致。學評結合，注意兩點：一是評價任務多樣化。根據特殊學生的學習特點，設計不同的評價形式或評價內容。如聽障學生需要視覺化的學習材料，學習單設計多用畫一畫、寫一寫、演一演等非口語方式。智障學生認知水平低、注意力維持時間短，學習單多采用口頭、書面和操作相結合的方式。如數學《比高矮》，評價任務為“在高的物體下部貼上小紅花”“搭積木，和同桌比一比，說一說誰搭的積木高”等。二是評價任務有層次性。如《棉花姑娘》一課中關于書寫的目標：會正確書寫生字“病”。智障學生一般精細動作發展不良，他們書寫能力存在明顯差異，教師設計多層次的書寫任務：用食指描摹放大的字卡（把生字“病”放大制成字卡）—用粗筆填涂鏤空筆畫（用鏤空字體打印“病”字）—用筆描紅“病”的偏旁（把“病”字拆分為病字頭和丙，用不同的顏色標注）—在教師輔助下書寫—獨立書寫等。

三、以學定教，實施差異教學

“以學定教”的“學”，指學生的學習方式。教師在目標導向下，變革教學方式，設計與特殊學生學習方式相契合的學習活動，實施差異教學。雙流區定期開展普通學校和特殊教育學校聯合大教研，以區級示范課、研討課、各類賽課等，引領區域隨班就讀學科教師進行通用性的集體教學調整，實施兼顧性的教學策略。

1.通用性教學調整。學習者按照不同的學習風格可以分為聽覺型、視覺型和動覺型，教師需要做出滿足所有學生學習需求的教學調整。在教學實踐中，雙流區探索出不同殘障類別學生隨班就讀課堂教學調整重點。如聽力障礙學生隨班就讀的課堂特別強調班級管理，防止文具盒掉落、學生隨意講話、搖晃桌椅等無關聲音的出現。教師盡量在聽障學生正面講課，便于聽障學生觀察口型，切忌邊講邊走動或邊講邊寫等不利于視覺觀察的類似情況，多采用完整的板書、PPT、筆記等視覺手段展示課堂重要信息，課堂教學體現“視覺化”特征。多動癥學生隨班就讀的課堂，教師集體教學時采用“允許一分鐘溜號”的策略，在課堂開始20分鐘左右時給全班學生1分鐘自由活動時間，便于學生注意力的再次集中。教學過程中采用拍手讀、動態演示、角色扮演等方式讓多動的學生合理地動起來，課堂呈現“動態化”特征。智障學生長時間停留在具體形象思維階段，喜歡動手操作、多感官學習。教師提供與他們能力匹配的學習內容和“跳一跳可以摘到的桃”，為他們設計操作性強的學習活動。

2.兼顧性教學策略。兼顧性是教師在各個教學環節面向全體學生的同時，采取兼顧個別學生的教學措施。如班級有一名多動癥學生小B隨班就讀，在數學五年級上冊《分數的再認識》一課中，教師采取各環節兼顧的方法實施差異教學：（1）課前輔導。資源教師單獨輔導小B完成四分之三的畫圖。（2）課中學習。復習環節，請小B向同學展示并說明課前畫圖表示分數的四分之三意義。新授環節，小B有點走神，同伴及時提醒他；在“已知一個數的四分之一是2，這個數是多少”的探究中，教師進行個別輔導，聽小B講完自己的正確想法后教師離開。鞏固練習環節，教師要求學生拿出學具袋中小棒的二分之一，教師提供的小棒有8根、6根、4根，給小B的小棒是4根等。

總之，雙流區立足學情，變革常態課堂教學范式，區域推進“目標雙核、評價為先、教學分層”的融合教學，達成教學評一致性。在此過程中，教師教學能力不斷提升，特殊學生獲得了更適合的教學，實現了更好的成長。