新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育的師資需求及職前培養(yǎng)調(diào)適

呂丹

鄉(xiāng)村學(xué)前優(yōu)質(zhì)教育發(fā)展在當(dāng)下備受關(guān)注，而這其中鄉(xiāng)村幼兒師資培育是關(guān)鍵。高職院校在鄉(xiāng)村幼兒教師培養(yǎng)中具有源頭性作用，其培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)乎鄉(xiāng)村幼兒教師的整體素質(zhì)。然而，從現(xiàn)狀來看，鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)呈現(xiàn)目標不明、城鄉(xiāng)幼兒教師職前教育同質(zhì)化以及學(xué)生適切鄉(xiāng)村幼教崗位的技能弱等問題，這些制約了面向鄉(xiāng)村的高規(guī)格學(xué)前人才的供給，因而結(jié)合新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育師資需求的獨特性，高職院校職前培養(yǎng)進行適性化轉(zhuǎn)化，是當(dāng)下職業(yè)教育強調(diào)人才培養(yǎng)適應(yīng)性大背景下的應(yīng)然之舉。

一、新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育師資需求的獨特性

教育部先后頒布《幼兒園教師教育標準》（2011）和《幼兒園教師專業(yè)標準》（2012），從“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力”［1］三個維度確定了作為一名合格幼兒教師的基本素質(zhì)和條件，這對學(xué)前教育師資要求具有規(guī)范和支撐作用。新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育師資固然也是因循這一基本標準，但由于鄉(xiāng)村幼兒教師置身鄉(xiāng)村崗位視界，鄉(xiāng)村對于幼兒教師的師德師能師識方面的具體呈現(xiàn)有著不同于普通幼兒教師的內(nèi)在規(guī)定性。因此，立足鄉(xiāng)村視角審視新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育的獨特師資訴求，并根據(jù)這些剖析推論出適切鄉(xiāng)村的師資需求，才能為高職院校職前培養(yǎng)的調(diào)適奠定邏輯起點。

（一）志鄉(xiāng)村幼教之業(yè)：對鄉(xiāng)村幼兒教師的師德與專業(yè)態(tài)度的個性化需求

區(qū)別于“以物或事為工作對象”的職業(yè)，幼兒教師是“以幼兒為工作對象”［2］的職業(yè)，因而師德與專業(yè)態(tài)度是幼兒教師職業(yè)最為基礎(chǔ)也最為重要的基本準則，是“教師職業(yè)感情和職業(yè)行為的基礎(chǔ)”。［3］《幼兒園教師專業(yè)標準》提出幼兒教師應(yīng)秉承“師德為先”“富有愛心、責(zé)任心、耐心和細心”［1］等基本理念，但相較于普通意義上的幼兒教師而言，鄉(xiāng)村幼兒教師的師德與專業(yè)態(tài)度不是一個孤立存在的概念，只有同鄉(xiāng)村幼兒、鄉(xiāng)村幼兒園和鄉(xiāng)村學(xué)前教育融為一體，其實質(zhì)性價值才能真正得以實現(xiàn)。

教師職業(yè)有“職業(yè)、事業(yè)、志業(yè)”［4］三種境界，視教師為“職業(yè)”者，僅將教師作為謀生手段；視教師為“事業(yè)”者，是“把職業(yè)視為實現(xiàn)個人價值的舞臺”［4］，期盼從教師職業(yè)中獲得他人的認可，從而實現(xiàn)內(nèi)心對自我的肯定。以上兩種境界的幼兒教師一旦置身鄉(xiāng)村真實環(huán)境，或因為鄉(xiāng)村暫時物質(zhì)層面的不成熟不完善或“由于家長及社會的固有印象對于幼兒教師相對缺乏應(yīng)有的尊重與重視”［5］等問題，干擾自身對鄉(xiāng)村幼教這份職業(yè)獨特性和價值性的認識。而將教師職業(yè)視為“志業(yè)”者，秉承的是將“職業(yè)與生命融為一體”［4］的職業(yè)信念，會自覺將外界一切的干擾轉(zhuǎn)化為人生意義的考驗，用自己獨有的職業(yè)技能改變周遭世界的同時，也將職業(yè)行為轉(zhuǎn)變?yōu)榱钊俗鹁吹膶I(yè)資本，最終圓滿履行職業(yè)承諾并收獲自己的高尚人生。新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育需要的正是這種擁有“志鄉(xiāng)村幼教之業(yè)”境界的幼兒教師，這種境界下，幼兒教師會理解、認同鄉(xiāng)村幼教職業(yè)并扎根鄉(xiāng)村大地，自覺將鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村兒童的雙重發(fā)展需求內(nèi)化于心，恪守職業(yè)道德，端正專業(yè)態(tài)度，挖掘自身潛力，提升學(xué)前教育質(zhì)量，滿足新時期人民群眾對鄉(xiāng)村幼教事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的訴求。

（二）親和鄉(xiāng)村：對鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)知識的情境性需求

隨著我國學(xué)前教育事業(yè)的縱深發(fā)展，幼兒教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)需要契合幼兒身心發(fā)展規(guī)律，《幼兒園教師專業(yè)標準》提出幼兒教師需以“幼兒為本”［1］，“遵循幼兒身心發(fā)展特點和保教活動規(guī)律”［1］，開展“適合的教育”。［1］對應(yīng)這些要求，鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)知識除顯示為普通幼兒教師應(yīng)具備普適性知識的共性特質(zhì)外，還具有很強的鄉(xiāng)村境域性特征，鄉(xiāng)村幼兒教師個人實踐性知識的獲得是在鄉(xiāng)村教育情境中完成的。

杜威曾經(jīng)說過，“教育是經(jīng)驗繼續(xù)不斷的改造或改組”［6］，一切真正的教育“都是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的”［6］，幼兒教育也不例外。鄉(xiāng)村幼兒教師開展科學(xué)保教活動首先要關(guān)注鄉(xiāng)村幼兒的已有經(jīng)驗，幼兒生活在特定的鄉(xiāng)村區(qū)域內(nèi)，其已有的文化認知和知識儲備不可否認與鄉(xiāng)村環(huán)境有著千絲萬縷的聯(lián)系，這些前期鄉(xiāng)村經(jīng)驗正是對其進行早期教育的基礎(chǔ)。同時伴隨新時期學(xué)前高質(zhì)量發(fā)展背景下堅持“過程質(zhì)量”［7］的幼兒課程理念的推進，鄉(xiāng)村幼兒教師需要具備較強的園本課程創(chuàng)生能力，即以“兒童獨特的知識背景、學(xué)習(xí)興趣、認知和個性特點等為基礎(chǔ)和依據(jù)”［8］，并“優(yōu)化整合幼兒園內(nèi)外資源”，創(chuàng)造性地建構(gòu)園本課程，以更適合“幼兒全面、和諧而又富有個性發(fā)展”。［8］被鄉(xiāng)村豐富的人文自然資源裹挾應(yīng)屬于兒童獨特的知識背景范疇，善于發(fā)現(xiàn)其中蘊含的課程價值并進行課程轉(zhuǎn)化當(dāng)屬于對鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)知識的特別要求。在此前提下，鄉(xiāng)村幼兒教師已有的普適性專業(yè)知識不能簡單地平移至鄉(xiāng)村，而是需要依據(jù)教育對象、教育環(huán)境的特點適切轉(zhuǎn)化，沉浸于鄉(xiāng)村，熟稔鄉(xiāng)村幼兒生活情境，理解、感受鄉(xiāng)村文化的魅力，挖掘鄉(xiāng)村情境中知識的價值，如此才能構(gòu)建以鄉(xiāng)村地域環(huán)境和文化為依托的保教活動，幫助幼兒健康、有意義地學(xué)習(xí)，保障幼兒健康快樂成長。

（三）立足鄉(xiāng)村思行并舉：對鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力的實踐性需求

“終身學(xué)習(xí)、能力為重”［1］是學(xué)前教育發(fā)展對幼兒教師的要求，就鄉(xiāng)村幼兒教師而言，其意義更有豐富內(nèi)涵，立足鄉(xiāng)村做一名思考和行動并舉的反思性實踐者，是新時期對鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力的實踐性需求。

我國著名鄉(xiāng)村教育家陶行知曾在《試驗鄉(xiāng)村師范學(xué)校幼稚師范簡章》中描述理想幼兒教師的四項特質(zhì)：“看護的身手、科學(xué)的頭腦、兒童的伴侶、鄉(xiāng)村婦女運動中之導(dǎo)師。”［9］陶行知的闡述雖是應(yīng)當(dāng)時鄉(xiāng)村社會的迫切需要，但表明了鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力訴求的兩個基本方向：第一，鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力絕非局限于簡單的技能層面，需要創(chuàng)造創(chuàng)新的思考力與行動力并重，即思行并舉。就當(dāng)下而言，研究兒童，為幼兒提供多樣化、個性化的教育服務(wù)，正是培養(yǎng)適應(yīng)未來社會的新一代兒童的邏輯起點。第二，鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力的提升根植于鄉(xiāng)村社會的發(fā)展變化，與改造社會的責(zé)任相伴而生，絕非局限于幼兒園孤立的行為。“教育的功能是將年輕人導(dǎo)入文化的規(guī)范之道”［10］，面對新時期立德樹人的根本要求，“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”的問題既是每一名鄉(xiāng)村幼教工作者必須回答的重要問題，也為鄉(xiāng)村幼兒教師立足鄉(xiāng)村的專業(yè)發(fā)展提供了施展平臺。陶行知對鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力的表述與今天幼兒教師的職業(yè)真諦不謀而合，能涵蓋今天對鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力實踐性的特殊要求，對鄉(xiāng)村幼兒教師而言，自我教育境界與專業(yè)能力是在鄉(xiāng)村場域的反思實踐行為中提升的。

二、基于新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育師資獨特需求的職前培養(yǎng)調(diào)適的可能路徑

成為一名優(yōu)秀的新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育工作者是一項職前職后的貫通工程，并非單靠職前培養(yǎng)就能完成，但高職階段卻是職業(yè)生涯中重要的成長階段，這一階段學(xué)生將建立“對職業(yè)的自我概念，對工作世界的興趣”以及“工作世界的意義”［11］等基礎(chǔ)認知，對自己將要成為哪一種教師的良好理解可以為后續(xù)鄉(xiāng)村崗位的適應(yīng)打好基礎(chǔ)，縮短成長周期。基于新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育師資獨特需求與職前培養(yǎng)的落差，高職院校職前培養(yǎng)調(diào)適應(yīng)在“為了鄉(xiāng)村”的培養(yǎng)定位、“關(guān)于鄉(xiāng)村”的培養(yǎng)內(nèi)容以及“立足鄉(xiāng)村”的技能培養(yǎng)三個層面進一步細化。

（一）取向的“鄉(xiāng)村教育骨干”期許

所謂取向，就是推行事物時所選擇的方向。取向隱含價值判斷和方向選擇，取向的明晰，即是對鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)專業(yè)性和獨特性的認可。期許，意為期望稱許，關(guān)涉鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)結(jié)果預(yù)設(shè)。隨著國家對學(xué)前教育的重視，高職院校學(xué)前專業(yè)布點處于快速增加趨勢，“近五年全國高職學(xué)前教育專業(yè)布點數(shù)年均新增超70個，目前總數(shù)已超700個，專科在校生數(shù)占學(xué)前教育專業(yè)本專科在校生總量超過70%”［12］，這表明國家對職業(yè)院校在學(xué)前教育人才培養(yǎng)的重視。但與此同時，我們也必須關(guān)注到，學(xué)前教育專業(yè)布點數(shù)的劇增從某種程度上講是為了彌補我國學(xué)前教育的歷史欠賬，在我國現(xiàn)有教育體制下，幼兒教師培養(yǎng)完全大學(xué)化，鄉(xiāng)村幼兒教師的培養(yǎng)并沒有單列的體制和機構(gòu)，從現(xiàn)實情況來看，“為了鄉(xiāng)村”的培養(yǎng)定位鮮有在高職院校學(xué)前專業(yè)的人才目標中體現(xiàn)。多數(shù)開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的高職院校在建設(shè)目標上有“為社會輸送優(yōu)秀的兒童教育人才”等類似字眼表述，但考究起來，這些表述與真正意義上的為鄉(xiāng)村輸送優(yōu)秀兒童教育師資是有較大差距的。現(xiàn)代社會，城市和鄉(xiāng)村并不是簡單的地域區(qū)隔，還涉及到自然、經(jīng)濟、文化等方面的差異，這種差異投射到教育培養(yǎng)上，表現(xiàn)為城鄉(xiāng)幼兒教師培養(yǎng)不能簡單同一，鄉(xiāng)村幼兒教師的培養(yǎng)既應(yīng)有同質(zhì)的一面，更需有異質(zhì)的一面，最大的異質(zhì)性體現(xiàn)為培養(yǎng)過程中鄉(xiāng)村性的賦予，因而職前培養(yǎng)要區(qū)分未來面向鄉(xiāng)村幼兒教育的職業(yè)定位，突出具有鄉(xiāng)村特質(zhì)的學(xué)前職業(yè)教育，如此才能讓學(xué)生建立起未來服務(wù)鄉(xiāng)村基層職業(yè)工作的信念與信心；同時唯有為鄉(xiāng)村準備幼兒教師理念的明確，才能為后續(xù)實操行為的諸層面搭建清晰的內(nèi)容框架，不至于在實踐上出現(xiàn)盲目性。

因此，取向的“鄉(xiāng)村教育骨干”期許是新時期鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)的首要問題，具體可從以下兩個層面進行：首先，在培養(yǎng)理念上，以新時期“四有”好幼兒教師為指引，確定“情能兼修”的培養(yǎng)理念，“愛鄉(xiāng)情”與幼兒保教能力培養(yǎng)齊頭并進、有效融合，強化“愛鄉(xiāng)情”的師德教育和“為了鄉(xiāng)村”的文化責(zé)任教育，在學(xué)科知識、教育知識、實踐技能、教師職業(yè)道德諸要素中突出鄉(xiāng)村教育特質(zhì)，以此作為面向鄉(xiāng)村幼兒教育“樂意去、留得住、干得好”師資隊伍職前培育的出發(fā)點和落腳點，從而區(qū)別于普通幼兒教師職前培養(yǎng)。其次，在培養(yǎng)規(guī)格上予以“鄉(xiāng)村教育骨干”的期許。“教育不是簡單的操作性行為，而是基于信念的事業(yè)”［13］，期望學(xué)生成為什么樣的人，學(xué)生就會成為什么人；學(xué)生對自我的期望也會指引其自我發(fā)展。高職學(xué)生專業(yè)自信不足，因此，要實現(xiàn)為鄉(xiāng)村教育事業(yè)準備實用骨干人才的目標，尤其需要在學(xué)生心中樹立未來鄉(xiāng)村學(xué)前教育改革發(fā)展引領(lǐng)者的職業(yè)信念，以此激發(fā)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的自主自覺性。同時對應(yīng)培養(yǎng)規(guī)格“鄉(xiāng)村教育骨干”的期許，要避免高職學(xué)生培養(yǎng)中的“唯技能水平論”［12］，保證與新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育師資獨特需求相銜接。職前培養(yǎng)階段幫助學(xué)生建構(gòu)的技能框架可以解構(gòu)為四個維度：一是認知的維度。面對鄉(xiāng)村幼兒，學(xué)生需要根據(jù)鄉(xiāng)村幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，了解教育對象關(guān)注的常見問題，知道如何促進幼兒認知能力與技能的發(fā)展。二是內(nèi)省反思的維度。學(xué)生需要具備進行自我反思與調(diào)整的技能和思維習(xí)慣，根據(jù)鄉(xiāng)村保教現(xiàn)場呈現(xiàn)的問題，運用專業(yè)知識分析、判斷保教活動開展的有效性，進而改進活動方案，在這一進程中逐漸成長為反思性實踐者。三是人際交往的維度。學(xué)生需要具備與鄉(xiāng)村社區(qū)和鄉(xiāng)村家長溝通交流的意識和能力，通過更廣范圍的交流合作提升保教技能與服務(wù)鄉(xiāng)村的能力。四是教學(xué)的維度。學(xué)生要立足鄉(xiāng)村現(xiàn)場，理論聯(lián)系實際，具備關(guān)鍵的實施教育活動的能力與綜合育人能力，形成適切鄉(xiāng)村的保育和教育的技能。

（二）確立培養(yǎng)主體“四方協(xié)同”范式

鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，學(xué)生“立足鄉(xiāng)村”的職業(yè)愿景構(gòu)建、職業(yè)認同、主動學(xué)習(xí)意識喚醒等職前階段崗位技能培養(yǎng)中關(guān)鍵點的落實需要多方同向同行協(xié)同育人。當(dāng)下政府、高職院校、鄉(xiāng)村幼兒園等分別需要承擔(dān)的職責(zé)不明確，彼此之間的關(guān)系仍需協(xié)調(diào)，相關(guān)配套機制建設(shè)滯后；學(xué)前專業(yè)高校教師隊伍的鄉(xiāng)村知識開發(fā)意識和指導(dǎo)學(xué)生鄉(xiāng)村實踐能力參差不齊，學(xué)生鄉(xiāng)村教育實踐體系不健全；校園合作建設(shè)中缺乏區(qū)域性整體視野，優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村幼兒園納入不多，鄉(xiāng)村導(dǎo)師積極性發(fā)揮不夠，等等。基于此，應(yīng)當(dāng)明晰培養(yǎng)主體，同時也需培養(yǎng)主體給予時間、機會與機制上的保障，搭建培養(yǎng)操作性框架，確立培養(yǎng)主體“四方協(xié)同”范式。

“范式”是科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟凇犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提及的重要概念，其含義是“一套被普遍接受的信念、理論或世界觀以及范例”［14］，換言之，指實踐共同體所共同遵守的規(guī)范，對關(guān)系主體的行為方式有約束與指引作用。鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)應(yīng)由區(qū)域縣市教育主管部門、高職院校、鄉(xiāng)村幼兒園、城市幼兒園共同組成實踐共同體，四方主體應(yīng)秉承為鄉(xiāng)村教育準備優(yōu)質(zhì)學(xué)前人才的價值觀，集聚資源優(yōu)勢，協(xié)調(diào)彼此關(guān)系，形塑統(tǒng)一的多元化助力格局，切實保證鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)的現(xiàn)實愿景完滿實現(xiàn)。具體來說，首先，明晰四方主體的權(quán)利義務(wù)，為主體關(guān)系的建立奠定基礎(chǔ)。高職院校作為鄉(xiāng)村幼兒教師培養(yǎng)的主陣地，引領(lǐng)鄉(xiāng)村幼教人才培養(yǎng)，需要根據(jù)區(qū)域教育需求變化，主動探索新時期鄉(xiāng)村學(xué)前教育師資的特質(zhì)要素，革新培養(yǎng)模式，適應(yīng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展；縣市教育主管部門主導(dǎo)提供支持，主動發(fā)揮行政與管理優(yōu)勢，為鄉(xiāng)村幼兒教師教育平臺搭建和學(xué)生就業(yè)服務(wù)等提供政策經(jīng)費的保障；城鄉(xiāng)幼兒園積極合作參與，精心打造教育實踐基地，篩選幼兒園導(dǎo)師指導(dǎo)實踐，共享職前培養(yǎng)調(diào)適的實踐成果。其次，打造“四方協(xié)同”的“區(qū)域支持+雙基地+雙導(dǎo)師+雙素養(yǎng)”的操作框架。鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)不是一項短期行為，四方主體通過長期緊密的共享互助才能實現(xiàn)精準支持。縣市教育主管部門需要統(tǒng)籌區(qū)域城鄉(xiāng)幼兒教師配比情況，并將需求數(shù)據(jù)及時反饋至高職院校，同時通過諸如定向培養(yǎng)等具體項目介入培養(yǎng)過程。高職院校明確學(xué)生鄉(xiāng)村就業(yè)的特殊性，協(xié)同區(qū)域優(yōu)質(zhì)城鄉(xiāng)幼兒園，打造校內(nèi)與校外實訓(xùn)實踐雙基地，聘請城鄉(xiāng)幼兒園優(yōu)秀教師與校內(nèi)教師擔(dān)任學(xué)生的雙導(dǎo)師，借助雙師培養(yǎng)項目提升指導(dǎo)教師育人專業(yè)素養(yǎng)和鄉(xiāng)村素養(yǎng)的雙素養(yǎng)。通過上述方式，培養(yǎng)主體淺層交流延展為長期深入的多維互動，有利于鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)目標的達成。

（三）打造“1+N”課程，強化鄉(xiāng)村教育力

取向的“鄉(xiāng)村教育骨干”期許解決培養(yǎng)導(dǎo)向問題，“四方協(xié)同”范式對應(yīng)的是培養(yǎng)主體的身份及關(guān)系辨明問題，提供學(xué)生成長成才的切入口還需要落實到課程中。多年前陶行知批判指出，“向來中國所辦的教育，完全走錯了路，教人離開鄉(xiāng)下往城里跑”［9］的原因在于師范學(xué)校多在都市，學(xué)生浸潤于都市生活，接受城市知識教育，這使得他們難以生發(fā)鄉(xiāng)村情懷。學(xué)生的鄉(xiāng)村認知、鄉(xiāng)村態(tài)度和職業(yè)認同還需落實到課程中，通過“關(guān)于鄉(xiāng)村”的教育內(nèi)容勾連新時期鄉(xiāng)村現(xiàn)場，開啟學(xué)生面向鄉(xiāng)村的專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展大門，否則，高職院校學(xué)前專業(yè)布點擴張僅流于數(shù)量層面的增加，并不能真正根據(jù)區(qū)域鄉(xiāng)村學(xué)前教育需求實現(xiàn)服務(wù)對接。一種值得探索的思路是在現(xiàn)有的普適性的課程設(shè)置中融入鄉(xiāng)村價值與內(nèi)涵，以“鄉(xiāng)村性+崗位化”為引領(lǐng)打造“1+N”課程，強化學(xué)生的鄉(xiāng)村情和鄉(xiāng)村教育力。“1”指鄉(xiāng)村性，“+”指融入，“N”指課程實施中涉及的課程知識、課程實踐和課程評價等要素。

1.課程知識方面：課程知識補足職前培養(yǎng)“關(guān)于鄉(xiāng)村”內(nèi)容缺失的短板，對應(yīng)前述職前培養(yǎng)階段需要幫助學(xué)生建構(gòu)的技能框架，深入挖掘區(qū)域自然資源、人文資源中蘊含的鄉(xiāng)村意蘊，融入《幼兒園教師專業(yè)標準》設(shè)定的“通識性知識、幼兒保育和教育知識、幼兒發(fā)展知識”［1］中，優(yōu)化課程資源，突出到鄉(xiāng)村做準備的目標。在包括人文、藝術(shù)、自然科學(xué)等方面的通識性知識中融入地方性知識，強化鄉(xiāng)村與鄉(xiāng)村社區(qū)的認知等內(nèi)容，讓學(xué)生知曉現(xiàn)代鄉(xiāng)村面貌，了解鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r，認知鄉(xiāng)村幼兒教師的身份與工作等；在關(guān)于幼兒發(fā)展的本體性知識中，突出鄉(xiāng)村兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展等內(nèi)容，了解鄉(xiāng)村兒童的學(xué)習(xí)與生活；在幼兒保育和教育等條件性知識中，需要拓展鄉(xiāng)村兒童活動指導(dǎo)、職業(yè)道德與鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展等內(nèi)容，以此構(gòu)建學(xué)生的職業(yè)理想和鄉(xiāng)村教育觀，積淀鄉(xiāng)村從教的教育智慧。

2.課程實踐方面：課程實踐全程貫通鄉(xiāng)村場域。在真實的鄉(xiāng)村實踐情境中，讓學(xué)生捕捉來自鄉(xiāng)村幼兒園、鄉(xiāng)村兒童、鄉(xiāng)村家庭、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村文化的真實感受，指導(dǎo)學(xué)生運用理論知識分析鄉(xiāng)村保教現(xiàn)場，判斷評價教育教學(xué)對幼兒的適切性，以喚醒學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)的主體意識和反思精神，為立足鄉(xiāng)村做一名思考行動并舉的實踐者做準備。在宏觀構(gòu)建路徑方面，基于“四方協(xié)同”的“區(qū)域支持+雙導(dǎo)師+雙基地+雙素養(yǎng)”的操作框架，高職院校與鄉(xiāng)村幼兒園緊密合作，按照對稱鄉(xiāng)村性需求的思路，制定實踐方案、建設(shè)實踐基地、完善實踐見實習(xí)制度等，從時間、空間等方面確保學(xué)生與鄉(xiāng)村保教工作場的聯(lián)系。在微觀構(gòu)建路徑層面，雙師引領(lǐng)探索有效教學(xué)，確保學(xué)生與鄉(xiāng)村保教工作場的深度聯(lián)系。如圍繞幼兒園教師的關(guān)鍵任務(wù)，以同主題異園教育教學(xué)的方式，準備鄉(xiāng)村幼兒園與城市幼兒園不同的情境，設(shè)計從簡單記錄到磨課實戰(zhàn)再到問題創(chuàng)生等不同層級的任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生進行不同層次的學(xué)習(xí)，以此發(fā)展學(xué)生的反思性實踐能力并使其養(yǎng)成反思性實踐習(xí)慣，對接新時期對鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力的實踐性需求。

3.課程評價方面：課程評價構(gòu)建以“鄉(xiāng)村性+崗位化”為核心的評價體系，關(guān)注的是如何服務(wù)于學(xué)生成長的問題，因此，課程效能的評估從學(xué)生、指導(dǎo)教師、學(xué)校三個層面展開。在學(xué)生層面，評價要素突出學(xué)生鄉(xiāng)村價值觀、鄉(xiāng)村知識、鄉(xiāng)村特殊技能的考量等，結(jié)合“大學(xué)教學(xué)的課堂、課外活動課堂、鄉(xiāng)村幼兒園課堂”“三類課堂”中的學(xué)生代表性文化實踐行動，設(shè)計鄉(xiāng)村場域?qū)嵺`本位的學(xué)習(xí)手冊，重點關(guān)注實踐活動中學(xué)生展現(xiàn)的鄉(xiāng)村態(tài)度和鄉(xiāng)村場域中開展保教活動等能力，以對學(xué)生鄉(xiāng)村教育實踐過程中各項素質(zhì)能力轉(zhuǎn)變的評估作為衡量職前培養(yǎng)有效性的依據(jù)。在指導(dǎo)教師層面，評價觀測點立足教師指導(dǎo)內(nèi)容針對性和師生交往過程即時性的角度，研究學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)愿景、具備的潛力等，捕捉教育契機即時性指導(dǎo)，推動學(xué)生面向鄉(xiāng)村幼教事業(yè)的職業(yè)情感、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能的整體提升。在學(xué)校層面，評價要點圍繞課程支持的充分性角度展開，學(xué)校應(yīng)通過鄉(xiāng)村課程資源平臺的建設(shè)、專項鄉(xiāng)村幼兒教師技能和才藝活動組織、激發(fā)學(xué)生鄉(xiāng)村情的校園文化隱性課程的創(chuàng)設(shè)、定期的鄉(xiāng)村幼兒教師職前職后追蹤質(zhì)量評估等方式，提供針對性的支持服務(wù)。

新時期鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)是職業(yè)教育中的一項重要門類，作為未來準幼兒教師的職前生，既是當(dāng)前的培養(yǎng)對象，又將在未來鄉(xiāng)村幼教事業(yè)中擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)主體的重任，因此，需要將鄉(xiāng)村幼兒教師職前培養(yǎng)置于學(xué)前教育、教師教育和職業(yè)教育的整個系統(tǒng)中，且對應(yīng)新時期鄉(xiāng)村高質(zhì)量教育發(fā)展的需求，以整合系統(tǒng)的思維優(yōu)化學(xué)前職業(yè)人的培育，真正滿足了職業(yè)教育強調(diào)人才培養(yǎng)適應(yīng)性的時代需求。