職業教育教師生涯發展的價值、表征及路向選擇

丁翠娟

任何職業都有其生涯發展的邏輯，職業教育教師生涯發展也是如此。職業教育“類型”的定位凸顯了職業教育教師區別于普通高等教育教師的獨特性，職業教育教師生涯發展也有區別于普通高等教育教師生涯發展的邏輯路向。然而當前大部分職業院校教師為普通高等院校畢業生，普通高等教育培養的教師如何更好地適應職業教育教師崗位，獲得更好的發展，成為職業教育教師面臨的關鍵問題。因此，從學理上分析職業教育教師生涯發展的邏輯理路，提出職業教育教師生涯發展的實踐路徑，對職業教育教師發展具有重要的理論意義和實踐意義。

一、職業教育教師職業生涯發展的價值要義

探析職業教育教師生涯發展的價值與意義對教師成長發展至關重要。1969年美國學者富勒提出教師專業發展的關注階段論后，教師專業發展在理論上成為研究的新的增長點，也成為探究教師專業成長發展的實踐需求。

1.有利于生成職業教育教師生涯發展的典型圖像。教師生涯發展的典型圖像是對教師未來發展及走向的形象刻畫，尤其在新時代，智能化水平飛速發展為教師發展形成清晰的圖像大大助力。職業教育教師存在于職業教育這一“類型”教育之中，具有職業性、跨界性、時代性、技術性等特征。2019年，《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）指出“實施職業院校教師素質提高計劃，建立100個‘雙師型’教師培養培訓基地，職業院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓，落實教師5年一周期的全員輪訓制度。探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，教師分工協作進行模塊化教學”。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》再次強調了教師的實踐經驗和技術技能水平，并提出了鼓勵技能大師、勞動模范、能工巧匠等擔任專職或兼職教師。因此，“雙師型”成為職業教育教師生涯發展的典型圖像。只有將“雙師型”作為職業教育教師生涯發展的邏輯生長點，才能構建職業教育教師生涯發展圖式，為職業教育教師實現更深層次生涯發展奠定基點。

2.有利于破除職業教育教師生涯倦怠的“發展魔咒”。2019年，《高職擴招專項工作實施方案》出臺，高職開啟了“百萬擴招”的序幕，為高職內涵式高質量發展注入了活力，進一步完善了“雙師型”教師隊伍結構。職業教育高質量發展也成為未來職業教育以質取勝、改變社會對職業教育刻板印象的重要標志。然而，職業教育教師作為職業教育發展的重要支撐，似乎未與職業教育迅猛發展同步。據調查，很多職業院校教師，尤其是青年教師不夠了解職業教育發展規律與職業教育的內涵特征，思想觀念仍然停留在普通高等教育階段，教學方式仍然沿襲普通本科教育的做法，未真正掌握職業教育教學方法，遇到生涯發展難題。透析職業教育教師發展規律，對個人生涯發展進行規劃將成為破解該難題的“金鑰匙”；根據職業教育規律、職業教育教學特點等規劃相應的發展路徑，將會成為指引職業教育教師發展的重要推動力。

3.有利于建構職業教育教師的個人教育哲學。社會性是人的本質屬性，人所從事的職業亦成為業緣關系的一種。人在復雜的社會關系中如何實現專業發展及個人成長就需要對未來的規劃和“遇見”，而哲學最有用的功能之一是遇見前景，因此構建基于生涯發展的個人哲學成為成長發展的不竭動力，職業教育教師也應構建個人教育哲學。美國教育哲學家喬納斯·索爾蒂斯（Jonas F.Soltis）認為個人教育哲學在很大程度上決定一名教師未來發展是成為一個富有思想的自覺的教育工作者，還是一個官僚機器上沒有思想的齒輪輪牙。個人教育哲學不但能使人產生新的觀點、萌生出新的教學方式，也能使人產生新的論斷、構建新的理論，對教師成長為工具人還是價值人具有決定性意義。

二、職業教育教師職業生涯發展的階段表征

教師生涯發展為教師成長提供前進動力，教師生涯發展階段及發展現實樣態的研究為教師生涯發展提供理論遵循。教師的生涯階段是非線性的，甚至在某個階段和時期出現短暫的停滯、困頓、倒退。職業教育教師發展也非直線上升趨勢，會經歷迷茫、歧變、困頓、蛻變發展階段。

1.內外職業生涯沖突：以“迷茫”為主要特征的職業適應期。教師職業生涯發展分為外職業生涯發展與內職業生涯發展。外職業生涯發展表現為對工作環境、工作條件、工資待遇、工作職務及職稱等的關注，是教師職業性發展的需要。內職業生涯發展是基于教師自身專業發展對教師專業性的表達，是對教師職業本質的關注。入職初期教師對外部工作環境、工作條件、工作待遇尤為關注，實然現狀與應然表征之間的矛盾常令其陷入迷茫，同時還要面對內職業生涯發展中凸顯的問題，如職業教育教師的專業性發展難題、職業教育教師本質為何等。

2.職業性與實踐性沖突：以“歧變”為主要特征的職業分水期。依據費斯勒提出的教師生涯發展八階段論，休伯曼提出了教師生涯發展的歧變期。“歧變”為變化的一種，是人應對環境的一種物理現象。職業教育教師生涯發展中的歧變期主要指的是經歷了新入職的迷茫，教師發展出現的兩種不同局面。兩種截然不同的局面以教師的實踐教學能力為區別的關鍵點。一種表現為片面關注理論教學能力的提高，積極提升理論教學水平，忽視實踐，沒有深入挖掘職業教育的職業性、技術性，即使參與企業實踐鍛煉也浮于表面，沒有參透職業教育教師的獨特性，距離“雙師型”教師差距較大。另一種表現為積極應對，積極實現身份的轉變和角色適應，認真學習職業教育相關理論，準確把握職業教育發展規律及特點，精準理解“雙師型”教師發展路向，掌握職業教育教師技術性的特點，積極參與企業實踐鍛煉，將企業最新技術技能融入教學，增添教學智慧，形成自己獨特的教學風格。教師的歧變期是教師生涯發展的分水嶺，能否發生積極的歧變決定著教師能否找到職業生涯發展的新成長點。

3.職業性與跨界性共存：以“困頓”為主要特征的職業高原期。具有十年左右教學經驗的教師最容易進入發展的“高原”分化期，即教師發展的高原期。這一時期職業教育教師面臨新一層次的“內外之困”，困頓與倦怠成為很多教師的工作狀態，主要表現在內部的工作激情欠缺、工作動機缺失、職業認同度降低，以及外部的職業教育重復的工作、職業院校學生的學習特點加劇的教學難度令人無所適從。在工作動機方面，部分職業教育教師常處于安于現狀的知足常樂與積極適應變革之痛的矛盾中。人到中年的顧慮使得更多的人趨于求穩，改革動機不強，對未來變化的焦灼狀態與想改不愿改的矛盾推動教師進入發展的高原期。在工作效能感方面，立德樹人是教育的根本任務，然而職業教育的職業性與技術性賦予了學生對技術的偏執，教師往往難以感受到教書育人的成就感，從而影響了工作效能。

4.職業性與技術性融合再生：以“蛻變”為主要特征的職業重生期。職業教育教師在經歷了迷茫、歧變、困頓后，自主、自覺、自為地修煉成長，蛻變重生。自主表現為職業教育教師具備了職業教育觀，能扎根日常教育教學活動，提煉職業教育的價值，不斷提高自身教學素養與能力，取得一定的教學成果，實現職業教育規律與教學的有機融合，內心充盈獲得感與成就感。自覺的主要標志是職業教育教師內心生發出職業共同體意識，積極適應職業教育高質量發展需求，從外生性發展走向內生性提高。在自覺階段，教師的職業教育責任感和認同感加強，深入理解新時代職業教育教師的發展走向與目標，自覺開展反思性實踐，成長為復合型教師以適應職業教育高質量發展需要。自為表現為職業教育教師通過自身行動實現成長與發展，成為推動職業教育內涵式高質量發展的生力軍。在自為階段，職業教育教師將職業教育發展的理念與目標內化為“日用而不知、習焉而不覺”的自覺意識，深諳產教融合、校企合作的真諦，集理論知識與實踐技能于一體，真正成為高素質“雙師型”教學名家，成長為師德高尚、境界崇高、技術精湛的“工匠之師”。

三、職業教育教師生涯發展的邏輯理路

職業教育教師應緊跟職業教育發展實際，遵循職業教育發展規律，緊貼職業教育教師發展邏輯，成長為“雙師型”教師。然而“雙師型”教師并非職業教育教師生涯發展的終點，職業教育教師應為黨育人、為國育才，最終成為德技雙馨，育訓并舉，塑造學生品格、品行、品位的“工匠之師”。

1.破解“內外之困”：職業教育教師生涯發展的邏輯起點。破解“內外之困”主要為破解內外場域之困與內外生涯發展之困。第一，場域是個體或團體根據自身地位進行相對應行動發展的空間。《方案》提出，“從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘”，這在一定程度上解決了職業教育教師場域轉換中從“層次”到“類型”的困擾，但從生產場域到教育場域的變化仍然是職業教育教師需要解決的頭等大事。職業教育教師歷經著“教育場域—生產場域”的循環場域變化，全面了解職業教育發展規律，熟悉職業教育的工作環境，掌握職業教育學生的特點和水平，把握職業教育場域結構，真正實現各場域的“在場”是破解“場域之困”的根本。第二，積極由外職業生涯發展向內職業生涯發展轉變。“內外生涯發展之困”易使教師陷入發展困頓，因此，職業教育教師應盡快從關注職業生涯的工作環境、工作地點、工作待遇等外部因素轉為關注自我成長與發展，更好地把握職業教育的理論與實踐、把握職業教育內在發展邏輯，樹立崇高的職業理想，提高教學能力以及綜合素質，與職業教育發展同向同行，走向內職業生涯發展之路。

2.成為“雙師型”：職業教育教師生涯發展的邏輯主線。2018年，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，“全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍”。2019年1月，《方案》提出多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。2019年3月，《教育部財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》再次強調，“以‘四有’標準打造數量充足、專兼結合、結構合理的高水平雙師隊伍”。由此可見，“雙師型”教師貫穿于職業教育教師生涯發展始終，成為職業教育教師生涯發展的邏輯主線。“雙師型”教師發展應把握兩個關鍵點。第一，師德高尚。教師是人才培養的力量源泉，是教育發展的脊梁，也是支撐國家富強和民族振興的“承重墻”，教師的作用關乎國家發展與中國夢的最終實現，可謂舉足輕重。教育的對象是人，因此教育事業也是道德倫理意義上的事業。正如《禮記》所說，“師者，教之以事而喻諸德也。德之不修，學之不講”。德既是教師生涯發展的“承重墻”，也貫穿于職業教育教師發展始終，是職業教育教師的“道”。職業教育教師需具備高尚道德，尚能更好地詮釋“道”。第二，技藝精湛。職業教育是推動“中國制造”走向“中國質造”的重要支撐力量，也是培育大國工匠的主陣地，在實現教育強國、走向社會主義現代化強國進程中提供人才支撐。作為能工巧匠培育者的職業教育教師，必須技術精湛，這就需要教師不僅要具備扎實的專業理論知識和一技之長，同時要緊密與企業聯系，在產教融合、校企合作、工學結合、知行合一中淬煉自身，成為教育育人、技藝育才的“集結體”。

3.成就“工匠之師”：職業教育教師生涯發展的最終指向。培育“工匠之師”的“大先生”指向職業教育教師生涯發展的終極目標。“大先生”的意義在于消除工具理性與價值理性的藩籬，是教師生涯發展的內生性需要。第一，既做“經師”，更做“匠師”。作為一名職業教育教師，不僅要做“經師”“人師”，更要做“匠師”。這就要求職業教育教師在教育教學過程中傳授學生經事治世之學，緊貼社會實際教授實用知識與技術技能，培養學生立大志、明大德、擔大任、成大才，為國家富強、民族振興、人民幸福貢獻力量。第二，要心懷“國之大者”。職業教育教師的“國之大者”就是要推動職業教育高質量發展，緊扣職業教育發展脈搏，關心職業教育的前途命運，把握職業教育發展規律，奏響職業教育命運交響曲，提升職業教育服務力，將思政之“鹽”溶于課程之“湯”，為黨育人，為國育才，為社會培養合格的時代新人，為產業發展培育工匠之才。

四、職業教育教師生涯發展的實踐路向

職業教育教師生涯發展遵循著“迷茫—歧變—困頓—蛻變”的發展歷程。職業教育教師應緊扣職業教育“類型”特征，打造獨特屬性，提高專業化水平，鍛造獨具職教特色的智慧與境界，盡快成長為“雙師型”教學名師，最終成為培育“工匠之師”的“大先生”。

1.產教研培：打造職業教育教師獨特屬性。職業教育的教育性、跨界性、技術性、職業性等特征賦予職業教育教師學校、社會、企業、社區等多個工作場域，這就需要職業教育教師懂教學、擅科研、熟生產、會培訓，提高職教服務能力。第一，職業院校教師要具備教育性。職業教育學生相較于普通高等教育學生，基礎薄弱、愛動善思、習慣較差等特征尤為突出，這給職業教育教師的教學帶來一定挑戰。職業教育教師需深耕職業教育規律，遵循職業教育學生身心發展規律，善于抓住每個學生的閃光點，給所有學生出彩機會，認真研究專業，研讀教材、課程標準，掌握職業教育教學方法，科學準確地“授學生以漁”。同時，職業教育承擔著為經濟社會發展服務、為產業結構調整與升級服務的重擔，因此，教師不僅要懂教學，還需具備解決實際問題的能力和開展科學研究的能力，并且要將自己的研究成果和教學成果轉化為服務社會的實踐成果。第二，職業教育教師要具備技術性。產教融合、校企合作是職業教育培養人才的根本路徑，也是實現職業教育高質量發展的命脈所系。《方案》提出，“職業院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓”。職業教育教師必須深入生產一線，了解行業企業發展動態，了解企業的生產組織和工藝流程，熟悉企業的相關崗位要求以及工作職責、崗位操作規范和企業的文化、管理制度。同時，職業教育教師還需積極探索專業與企業的最佳結合點，遵循“做中教”“做中學”的理念，在專業教學中滲透企業的最新技藝、方法。第三，職業教育教師還要會培訓。《方案》指出，“落實職業院校實施學歷教育與培訓并舉的法定職責，按照育訓結合、長短結合、內外結合的要求，面向在校學生和全體社會成員開展職業培訓”。職業院校教師角色多樣，還需承擔培訓師的角色，圍繞現代農業、先進制造業、現代服務業、戰略性新興產業等技術技能人才緊缺領域開展針對校內外學生的職業培訓，架起行業企業與職業院校形成命運共同體的橋梁。

2.四雙多能：提高職業教育教師專業化水平。教師專業化程度以及專業素養是學校教育成功必不可少的條件。2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》指出，“形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。職業教育必須基于“四雙多能”，即“雙師”“雙創”、雙語、雙帶頭人以及多種技能和能力，提高教師的專業素養及專業化發展水平。第一，“雙師型”教師是職業教育教師專業化發展的前提。教育的發展離不開教師，職業教育的高質量發展離不開“雙師型”教師。職業教育培養的是高素質勞動者和技術技能人才，這要求教師不僅需要具備扎實的理論知識，還需掌握所教專業的生產技術知識。第二，“雙創”是職業教育教師專業化發展的基礎。自2014年李克強總理提出“大眾創業、萬眾創新”后，各行各業掀起了創新創業的熱潮，職業教育更是將“雙創教育”理念積極融入教育教學，打造創客空間，積極構建孵化園，為大學生創新創業創造有利條件。職業教育教師的創新創業素質直接影響著學生的創新創業意愿，因此教師要具備“雙創”精神、“雙創”知識和“雙創”教學能力，才能適應職業教育的發展。第三，雙語是職業教育教師專業化發展的補充。2021年，《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》指出，“提升中外合作辦學水平，拓展中外合作交流平臺，推動職業教育走出去”。因此，職業教育教師不僅要掌握相應的理論知識和實踐技能，還要精通一門外語，掌握專業相關的外語，提升外語水平和國際交流能力。第四，雙帶頭人是職業教育教師專業化發展的關鍵。2018年，中共中央組織部、中共教育部黨組印發的《高校黨建工作重點任務》指出，“全面實施教師黨支部書記‘雙帶頭人’培育工程，力爭3年內使教師黨支部書記普遍成為‘雙帶頭人’”。職業院校需積極落實，培育黨支部書記與專業（群帶）頭人或課程帶頭人，實現黨建工作引領、黨建工作與教育教學科研工作緊密結合，將立德樹人根本任務貫穿人才培養始終，培養具有良好道德素質的技術技能人才。第五，多能是職業教育教師專業化發展的重要保障。職業教育教師要成長為多能教師，即不僅要具備基本的教學能力、實踐能力、科研能力，還要具備國際交流能力、信息化能力、自我學習等能力，將自身打造成為職業教育界的“六邊形戰士”。

3.器道相融：提升職業教育教師智慧與境界。職業教育的價值歸于“技術之器”與“技術之道”的深度耦合。當前人工智能、大數據等新型領域的興起促進了社會快速發展，然而對技術的過分關注帶來的技術異化引發人的“物化”，導致“人的空場”。職業教育的現代化發展亟待實現“道器合一”，把握“器”的實踐樣態與“道”的終極訴求，這就需要職業教育教師實現“經師”與“人師”“匠師”相統一、“教事”與“育德”相統一、“傳道”與“增技”相統一、“嚴愛”與“信道”相統一，形成獨有的職教風格，把握職業教育的節奏，在傳播技術中融入“美”的價值追求，在傳道授業時滲透愛的教育。第一，關注“職業”，“人”為根本。職業教育是從職業出發的教育，職業教育的職業性容易片面強調職業，而忽略人本身。職業雖為職業教育的邏輯起點，但職業教育應以生活為根基。教育本姓人，生活即教育，職業即教育。職業教育的原點應是育人，是人之自我建構的實踐活動，不是將育人與職業相剝離，而是在職業中成就人，人在職業中騰飛，從單子式的個人走向世界歷史性的個人，鑄就大職業觀。第二，傳播技術，“美”蘊其中。技術性是職業教育的基本特征之一，技術已經滲透到社會生活的方方面面，滿足了人類的生存需要，技術的變革力量引領職業教育高速發展，決定了人才培養的規格和質量，精湛的技術也是培養大國工匠的必備前提。然而，片面強調技術性易陷入工具價值的泥潭，帶來諸多現實問題，因此強調技術必須要蘊含“美”。這里的美是技術的價值屬性，職業教育教師應掌握技術之“道”，感知技術之美，在傳播技術時融入美，實現技術與人文的“美美與共”。第三，傳道授業，“愛”是靈魂。職業教育作為類型教育，首先具備教育性。教育性能避免職業教育對技術理性的過度迷戀，在冰冷的技術中融入善意與溫情。職業教育不僅是傳遞知識內容、實踐操作技能，更是傳遞對生命內涵的領悟、對技術美的把控、對意志行為的規范，使學生自由地生成，喚醒學生的無限潛能。雅思貝爾斯認為“愛是教育的原動力”，職業教育教師必須在育人中融入愛的教育，在愛的交往中師生形成命運共同體，由此充分運用理智，自覺去尋求職業教育規律的共識。