我國中等職業教育教師專業教學能力培養研究

李陽 閆靜

中等職業教育教師（以下簡稱“中職教師”）是培養初級技術技能型人才的主要承擔者，是影響中等職業教育發展質量的關鍵因素。中職教師專業教學能力的培養是一個持續的過程，需要職前培養和入職培訓兩個環節的共同作用。其中，能否獲得教師資格證是衡量中職教師職前培養效果的重要依據。在我國，學生通過筆試及面試環節的考核就可以獲得中職教師資格證書。因此，在某種程度上，獲得教師資格證書并不意味著具備相應的專業教學能力，還需進行一段時間的入職培訓，以達到上崗要求。為此，本研究以教師專業教學能力培養為核心，圍繞教師專業標準、教師資格考試、專業教學能力的職前培養與職后培訓等方面對我國中職教師專業教學能力培養進行分析。

一、我國中職教師專業標準及教師資格考試要求

教師專業標準反映了對教師在知識、技能以及專業素養方面提出的基本要求，內容涉及教師、學校、學生、家長、政府之間的權責關系以及利益關系。需要注意的是，教師專業標準區別于專業教師標準，教師專業標準主要針對教師的能力要求做出框架性的規定，沒有專業指向，而專業教師標準則有具體的專業大類指向。

（一）中職教師專業標準中的專業教學能力構成

在我國，中職教師培養主要依據教育部于2013年頒布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），該標準囊括中職教師的準入要求、培養培訓、考核評估等環節，規定了成為一名合格的中職教師應具備的基本專業素養。首先，教師應能夠將專業理論與職業實踐、職業教育理論與教育實踐相結合。其次，應遵循職業教育規律和技術技能人才成長規律，提升教育教學專業化水平。《專業標準》由七大方面26個具體要求組成，要求教師掌握教學設計與實施、校內外實訓組織、教育管理、教學評價等內容。在教學設計、實施、評價等領域中，需要教師在教學過程中積累經驗，以促進專業知識的應用。同時，教師應具備綜合的能夠應對特定環境的特定能力，該能力是教學與專業知識、技能及教師個體專業素養的融合。《專業標準》對中職教師的專業教學能力提出了具體要求：第一，教師應根據專業培養計劃開展個性化的教學設計，并積極參與校本課程開發，能夠將職業知識、技能、職業精神、職業觀等內容融入課堂教學中，培養學生的學習能力和創新精神；第二，教師應創造良好的學習氛圍，利用不同教具、教學策略和教學媒介實現教學目的；第三，教師應積極開展教育研究活動，在不斷豐富和更新自身知識庫的同時，主動分析就業及行業信息，將研究結果體現在教學的改進和專業發展規劃中，不斷提高教育的有效性、時代性和超前性。

（二）中職教師資格考試中的專業教學能力要求

2013年，教育部制定了《中小學教師資格考試暫行辦法》，對中小學教師資格考試的報考條件、考試內容、考試形式、組織形式、違規處罰等做出相應規定，其中包括中職教師資格考試內容，主要是參照普通高中教師的相關要求來執行。中職教師資格筆試內容包括《綜合素質》《教育知識與能力》《專業知識與教學能力》三門科目。在教學領域對申請者的能力要求體現在《專業知識與教學能力》這一門科目的考試中，要求申請者能夠選擇教育教學內容和方法、設計教學方案、掌握運用教育學心理學知識的能力、語言表達能力、管理學生的能力，能夠運用現代教育技術的能力以及為提高教育教學水平而進行研究活動的能力等。各地面試環節做法有所差異，以上海市為例，中職教師面試項目與普通中學教師一致，內容為中職專業課內容。通過了筆試的申請者可申請參加面試，面試主要采取結構化面試、情景模擬等方式，主要包括抽題、備課（活動設計）、回答問題、試講（演示）、答辯等環節，目的是考察申請者的職業認知、心理素質、儀表儀態、言語表達、思維品質等基本素養及教學設計、實施和評價等基本教學技能。

二、我國中職教師專業教學能力的職前培養特點

我國中職師資職前培養工作由職業技術師范院校、綜合大學、普通師范大學和工科院校共同承擔。其中，職業技術師范院校作為獨立設置的專門培養職業教育師資的院校，依據《高等職業學校專業目錄》開設相關職業類專業。開設職業教育教師培養專業的普通高校主要承擔培養職業教育研究型人才的責任，也承擔小部分職業教育教師培養的工作。普通高等院校非師范專業的畢業生和企業中具有實踐經驗的技術人員，在考取相關專業的資格證書及中職教師資格證書后，也可從事教師職業。當前，我國中職教師專業教學能力職前培養的特點主要集中在以下兩個方面。

（一）重視開設教學理論類課程

各職業教育教師培養高校紛紛開設了職業教育教師培養專業及課程，就全國范圍而言，課程內容一般包括公共課程、基礎課程、專業課程和職業教育類課程四大模塊。與專業教學相關的課程一般包括普通教學論、專業教學論、專業教學法等課程，以及教學實習環節。不同院校做法不同，但都體現了重視教學理論類課程開設的理念。

一是設置多種形式理論課程。在獨立設置的8所職業技術師范院校中，天津職業技術師范大學開發了四位一體的中職教師培養方案，開設了不區分專業領域的“職業教育學”課程以及針對具體專業大類的教學論及教學法課程。江西科技師范大學根據卓越師資培養計劃，對職教師資培養專業課程進行了優化，開設了“職業教育教學方法”以及具體專業的教學方法類課程。同濟大學通過對德國合作院校職業教育教師培養核心課程的借鑒，完善職業教育課程設置內容，開設“職業教育課程論”與“職業教育教學法”兩門課程。上海師范大學、陜西師范大學等學校開設職教師資培養專業，并開設一般教學論類課程，課程大多不具有專業大類指向。江西農業大學的職教師資培養專業開設教學論類課程，如計算機科學與技術（職業教育）專業開設“職業教育教學論”“微格教學”等課程。二是課程體現行動導向理念。專業教學論相關課程是中職教師專業教學能力培養課程體系中的關鍵課程，學生通過對該課程的學習，能夠對具體職業學科的特有教學理念、教學設計、教學方法、教學評價等內容有一個全局把握和系統認識。不同高校開設專業教學論相關課程的側重點有所不同。一般而言，專業教學論相關課程包括普通教學論、專業教學論、專業大類教學法等課程。普通教學論沒有具體學科指向，內容針對教育教學基本原理、規律、方法等。專業教學論內容針對職教領域教學基本內容、基本原則、基本方法等，課程主要以理論知識為主。專業大類教學法滿足實踐層面教學需求，內容針對具體專業大類教學，具有更強的現實應用性與行動導向理念。一般而言，8所職業技術師范院校大多開設了面向具體專業大類的教學法類課程，課程與專業實踐緊密結合。例如，廣東技術師范大學開設了“電子學科教學法”課程，該課程是電子信息工程、應用電子技術、通信工程、光電子技術等專業的核心課程，其教學目標是培養學生在電子學科的課程設置、教學環節、課堂實施以及實踐項目上的開發和建設能力，建立行動導向的教學觀。

（二）形成各具特色的實習模式

教學實習是職業教育教師教育中的重要組成部分，也是培養合格的中職教師的必要措施。目前，我國職業教育教師培養主要存在四種教學實習模式。一是傳統模式，采取該模式的主要為職業技術師范院校，學生被分配至5～10人組成的實習小組，在職業學校參與教學實習，在實習期間，接受職業學校教師的教學指導和評價；二是合作管理模式，由當地教育局領導，成立教學實習管理小組，管理教學實習工作，促進職業教育教師專業化發展；三是融合模式，該模式旨在培養卓越職業教育師資隊伍，強調校企合作，采用專業標準與行業標準，以培養“雙師型”教師為主要目標；四是參照普教模式，采取該模式的主要為普通高校下設的二級學院，該模式下的教學實習結構與普通教育類似。

一是制定教學實習規定。一般而言，教學實習管理規定闡明了教學實習的地位、作用、目的、任務、時間安排、實習形式等基本內容，對實習組織領導、實習學校要求、指導教師要求、課堂教學實習要求、成績評定、實習總結、經費使用等方面進行了詳細的說明，內容覆蓋了從實習開始到實習結束的全過程，為開展教學實習工作提供參照標準，具有規范化和標準化特征。例如，廣東技術師范大學采取傳統模式的集中教學實習，即由各二級學院組織學生到實習學校進行集中實習，其制定的教學實習管理規定要求實習時間在第7學期，持續8周左右。10～15名實習生配備一名實習指導教師，2～3名師范生進入一個班，每位師范生一般需要試教6～8節課，其中新課不少于4節，并且應有1節課由師范生獨立完成。二是建立教學實習基地。為保證教學實習效果，滿足高水平職業教育教師培養的需求，我國多所高校建立了教學實習基地。例如，湖北工業大學與湖北省內外多所職業院校簽訂了校校合作教學實習基地協議；天津職業技術師范大學與10所中職學校建立了長期的師資培養合作關系；浙江工業大學與5個地市的16所中職學校簽訂了實習基地共建協議。

三、我國中職教師專業教學能力的入職培訓特點

由于各地區中職教師專業教學能力的入職培訓并不相同，因此本研究以實施職業教育教師規范化培訓項目的上海市為例進行分析。為了讓職業教育教師具備扎實的教學基本功，提高師德和教育技能水平，自2015年起，上海市已經連續多年開展了面向全市職業教育新教師的規范化培訓項目，截至2019年，該項目已開展四期，共培訓中職新教師281人。

（一）以教學能力提升為主要目標

根據上海市教師專業發展工程領導小組辦公室于2018年發布的《關于2018年上海市中等職業學校新進教師規范化培訓報名工作的通知》，第四期中等職業教育新教師培訓面向2017年、2018年入職的上海市中等職業學校新進教師，培訓于2018年10月開始，為期1年，每周三開展，采用平時分散與假期集中相結合的培訓方式，周內進行教育教學理論學習，三個課堂教學環節安排在周六開展。此外，在7～8月，新教師要進行專業實踐活動。主要培訓目標是提高新進教師的職業教育理論素養、教學能力與專業實踐能力，通過培訓考核的教師可以獲得合格證書并實現教師資格的首次注冊。培訓包括職業教育理論、教師育德能力、專業教學能力、專業實踐能力和自主研修5個模塊，共計720學時。培訓內容要求教師在課堂教學過程中，將課程內容與職業相關技能相融合，以達到促進學生專業技能習得的目的。

（二）課堂教學環節強化過程導向

一是參與對象聚焦中職專業課教師。培訓內容以新教師的專業教學能力為主，培訓的參與對象為入職1～3年的中職專業課教師。在所授科目與大學所學專業一致性方面，大多數中職專業課教師在大學所學專業與所教科目一致，如大學專業為化學工程，所教科目為化學工藝，大學專業為物流管理，所教科目為航空運輸等。但也存在極小部分所學專業與所教科目不一致情況，如大學專業為英語，所教科目為西餐烹飪。在從教前工作經驗方面，55%的中職專業課教師在從事教師職業之前有過與所教專業相關的1～10年不等的工作經驗，其中，絕大多數有工作經驗的教師，其工作經驗在5年以下。45%的教師從教前并沒有專業領域相關工作經驗。培訓采用雙導師制，由市級培訓導師和學校導師共同擔任培訓導師，關注新教師專業發展和專業成長。在導師的指導下，新教師通過授課展示、撰寫實踐報告及組織主題班會等形式，實現專業教學能力的發展。

二是課堂教學三環節內容各有側重。上海市職教新教師培訓由理論課程學習與課堂教學實踐兩部分組成，在課堂教學部分，學員通過三個階段的培訓過程，實現專業教學能力的穩步提高，該部分的成績是學員專業教學能力模塊結業考核及優秀學員評選的重要依據。課堂教學實踐部分包括以下三個重要環節：

首先，課堂教學視頻分析。選取每位正在參加新進教師培訓工作的教師作為個案研究對象，以課堂錄像的教學反思方式為切入點，開展基于課堂視頻的教學反思行動研究。在專家及學員導師的幫助下對錄制的課堂教學視頻進行教學反思、審視自身的教學實踐，找出新進教師在教學中存在的問題與不足，從而尋求有效的改進措施，幫助新進教師提升教學能力。通過該階段活動，了解新教師的初始專業教學能力水平，為之后的專業教學能力發展情況提供對比參照。該環節針對每一位學員已拍攝的課堂教學視頻組織三位專家（大學基地項目負責人、專業專家、學員導師）與學員面對面按照《上海市中等職業學校新進教師規范化培訓課堂教學視頻分析評價指標及評價意見表》進行現場視頻分析，每組為每位學員形成一份書面評價意見，并計入學員檔案。書面意見由學員導師反饋給新進教師，并由新進教師反饋至派出學校。

其次，集中說課評課。要求學員與導師共同確定《上海市中等職業學校新進教師規范化培訓專業教學能力培訓模塊課堂評課信息表》，在導師的幫助下結合專業教學能力模塊培訓所學內容，完成《上海市中等職業學校新進教師規范化培訓專業教學能力培訓模塊結業教學案例》。在經過一段時間的培訓后，學員在該環節需要進行現場說課，課程與教學視頻分析環節中的一致，說課內容包括課題分析、學情分析、課題目標、重點難點、教材分析與處理、教學策略、教學流程、預期教學效果8方面內容。說課內容與職業領域緊密相關，避免空泛與形式主義，由專家組對學員的說課進行現場點評，學員在帶教導師的幫助下完善教學設計，為第三環節深入課堂聽課評課打好基礎。

最后，課堂聽課評課。在培訓后期組織專家組按照《上海市中等職業學校新進教師規范化培訓專業教學能力培訓模塊結業課堂評課信息表》排定的時間到新進教師所在學校隨堂聽課評課，并對新進教師學員進行第二次課堂教學視頻拍攝（視頻拍攝由學員所在學校負責），由專家組現場為每一位學員形成書面評價意見，并計入學員檔案。書面意見由學員導師反饋給新進教師，并由新進教師反饋至派出學校。

四、我國中職教師專業教學能力培養存在的問題

（一）專業標準以及資格考試的問題

一是教師專業標準實踐性不強。首先，標準為中職教師通用專業標準，缺乏指向具體專業大類的專業標準，不利于不同專業、不同教育背景的教師在具體教學中的實踐和操作；其次，標準包括專業理念與師德、專業知識、專業能力3個維度，由15大模塊60個具體內容組成，內容過多，可操作性不強；再次，標準制定主要參考教育專家的意見，缺乏一線教師及企業專家參與，參與標準制定的主體單一，使標準內容過于空泛，實踐性不強；最后，標準未能體現與職業教育教師職前培養及教師資格考試的關聯性，既無法指導職業教育教師培養機構設置合理的專業及課程，又無法提供學生能力習得的渠道和方式。

二是資格考試沒有體現實踐性。目前，除面試中的試講環節要求中職教師結合職業領域內容外，其余內容均與普通教育相同。這導致中職教師資格考試過于應試化，缺乏對專業能力及教育教學能力的考察。教師教學實踐知識形成需要一個積累的過程，但在教師資格證的考取過程中，很多非師范專業畢業生未經過系統的課程學習，僅靠考前“突擊復習”便能獲得教師資格證，其對教師職業工作內在要求的理解和認同并不到位。而且，無論是在筆試環節還是面試環節，都對教學實習經歷無前提要求，考試以終結性評價為主，對考生是否具備一定教學經驗缺乏考察。同時，面試環節的評價標準用詞過于寬泛，評價標準中多次出現如“把握”“體現”“了解”“適當”等詞，難以量化，導致評價結果容易具有主觀隨意性。

（二）專業教學能力職前培養的問題

一是教學理論類課程設置不合理。在課程設置方面，普遍存在公共課程比重偏高、職業教育教學類課程比重偏低的問題。職業教育類課程比重偏低且與職業領域出現銜接斷層，不利于學生的專業知識和技能學習。一些高校開設的職業教育教學理論類課程不針對具體職業大類，在課程實施上存在與實踐聯系不密切的問題，具體表現在四個方面：首先，教師授課環節全程以理論知識的講授為主，學生被動地接受知識內容，知識難以自主建構；其次，課程內容雖然體現了一般教學論與職業領域相結合原則，但其內容大多以已知的內容為主，這些內容學生完全可以通過自主學習獲得；再次，學生在課程中期被要求完成中期作業以及一次課件展示，難以觀察學生知識技能等方面的能力習得；最后，評價過于主觀性，教師僅依據自身對期末作業的評價對學生進行成績評定，不利于學生對課程內容的掌握。

二是教學實習難以達到預期目的。首先，培養高校所制定的實習方案往往缺乏準確的培養目標與定位。由于職業教育的專業性特征，職業教育教師實習目標應與普通教育教師實習目標相互區分，職業教育師范生參與的教育教學實習應結合職業崗位，幫助師范生真正理解職業教育教師職責和教學環節，在自身掌握專業操作能力的基礎上，將操作技能以恰當的方式教授學生，兼具“雙師型”教師能力要求，為成為合格的職業教育教師提供實踐經驗的累積。然而，當前中職教師培養高校并未明確專業特點及相應的實習目標，在實施中無法真正落實培養目標。其次，培養高校所制定的實習方案關注重點通常在于實習目的與原則、實習內容及方式、實習指導與管理、紀律與獎懲等，內容寬泛籠統，可操作性不強。

（三）專業教學能力入職培訓的問題

一是時間安排不合理。在培訓時間安排方面，存在培訓的持續周期過長、效率不高等問題。部分被訪者表示，“應精簡培訓環節，提高培訓效率”“現在的培訓有點拖沓和重復”“培訓時間不要占用周末”。

二是內容缺乏專業針對性。在培訓內容方面，存在實踐活動較少、理論課程偏多、課程沒有聯系實際等問題，缺乏指向專業課的培訓內容。被訪者表示“希望有工科專業優秀的課堂教學案例，能夠深入學習工科專業的教學設計、任務引領的活動安排等”“希望內容結合實際案例”“除理論學習外，讓我們觀摩真正的優質課”“希望增加觀摩環節”“希望培訓內容更加注重實踐活動”。

三是學習過程中互動性不足。在培訓方式方面，存在缺乏針對性、互動較少、專業課專家指導較少等問題。受訪者表示“可以組織學員與該領域的企業專家面對面交流，討論學生所學內容是否是企業重視的部分，以及企業專家可以提出希望學校該怎樣培訓學生以適應企業環境需求”“作為專業課教師，如果能聆聽相關專業的前輩老師的分享就更好了”“希望增加學員匯報和分享的機會”“互動可以增多一些”。

四是導師作用未得到充分發揮。部分導師專業性不強，部分導師態度敷衍。受訪者表示“給我們培訓的教師因為自身并未對中職學生授過課，無法體會中職授課的難點，往往都是空談美好的理論，教法無法因材施教”“部分專家授課態度敷衍，功利性強，導師存在意義較弱”。

五、我國中職教師專業教學能力培養的未來展望

（一）完善中職教師專業標準和資格考試制度

一是制定專業大類教師能力標準。在教師專業能力標準方面，我國針對中職教師制定了教師專業標準，標準內容涉及德行素養、專業知識、教學能力三部分。但僅對中職教師的能力進行了粗略規定，并未反映出中職專業目錄中涉及專業大類的教師能力要求，對具體專業領域的中職教師的能力未做具體要求，因此應制定具有專業指向性的專業大類教師能力標準。

二是明確專業大類教師上崗要求。職業教育新進教師在入職初期存在教學能力欠缺的問題，其面臨著巨大的教學挑戰與職業壓力，國家以及學校層面有必要對新進教師進行有針對性的指導。為促使指導內容及指導方式有據可依，需要完善專業大類的新教師上崗基本要求。在具體操作層面，可以針對不同學科領域制定具有差異化的新進教師上崗要求，這些要求應涉及教學設計方法、教學實施步驟、教學策略選擇、教學評價以及教學反思等核心要素。

三是完善教師資格考試制度。我國中職教師專業標準內容的模糊性決定了中職教師資格考試制度中存在若干問題。為提高教師資格證書的“含金量”，必須優化中職教師資格制度。設置并完善獨立的中職教師資格制度，應包括具體專業學科如何實施教師資格考試以及如何開展教師資格認定等。同時，在中職教師資格考試中增加教學實踐經歷和行業企業工作經歷要求，允許一些緊缺專業的教師在完成一定的教育教學課程學習并考試合格后取得臨時教師資格證書。

（二）完善中職教師專業教學能力的職前職后培養

一是強化專業教學能力核心課程開設及質量提升。首先，合理設置專業教學理論課程。增加專業教學論課程的學分和學時，開設專業大類教學論課程，如“會計學專業教學論”“數控機床專業教學論”等。課程應全面包含專業教學理論和實踐內容，專業教學論中的理論課程可由培養高校的教師授課，實踐部分主要由企業培訓師負責。開設本專業職業生涯規劃課程，促進學生對教師職業的認識和理解，提高其對教師職業的認可度。其次，促進教學實習的有效實施。提高教學實習時長，職業技術師范院校的師范生應在中等職業學校進行連續半年以上的教學實習。為進行教學實習的師范生提供兩名指導教師，一名是來自職業技術師范院校的專業指導教師，一名是來自中等職業學校的教育指導教師。每兩周開展一次教學實習研討會，指導教師針對師范生在教學實習中所遇到的困難給出具體建議。再次，建立穩定的教學實習基地。穩定的教學實習基地有利于教學實習的高效率完成，實習基地應由固定的幾所中職學校組成，這些中職學校開設的專業與高校開設的專業應具有一一對應性，可以保證教學實習與專業學習內容對應，師范生的專業教學能力能夠得到穩定持續的發展。最后，建立培養高校與實習學校間的深度合作機制。職業學校應重視與高校開展的教學實習活動，將培養具有良好專業教學能力的中職教師作為目標，全面配合和支持教學實習工作的開展。在此基礎上，可以增加師范生就業合作內容，學生畢業后，若滿足實習學校的要求，則可以直接到實習學校擔任專業課教師。這種合作機制是一種“共贏”機制，既提高了高校的人才培養質量，又為中職學校輸送了高質量教師資源。

二是針對新進教師開展規范的專業教學能力培訓。首先，在職業教育新教師規范化培養培訓項目中，建議針對上海市以及全國其他地區開展不同要求的專業教學能力培養工作。針對上海市，建議職業教育教師培養高校增加專業教學能力模塊內容，加強培養培訓三環節建設，強化對培訓結束后的追蹤考核，將促進教師實現專業成長作為項目的核心目標。針對目前尚未開展職業教育新教師規范化培養培訓項目的地區，建議參考上海市的典型做法，重視職業教育新教師專業教學能力培訓三環節的開展。其次，改進培訓中的組織協調工作，科學規劃培訓實施，合理安排培訓時間，提高教學效率。培訓內容以提高新教師的專業教學能力為目標，內容體現實踐導向。培訓過程增加師生及生生互動內容，可適當增設學生分享環節以及教師答疑環節。增強導師責任意識，樹立對該培訓項目的責任意識，提高師德素養，對新教師提供耐心、有效的指導。

［注釋］

［1］李陽，閆靜.德國職業教育新教師專業教學能力培養分析［J］.中國職業技術教育，2021（33）：74-81.

［2］教育部.關于印發《中等職業學校教師專業標準（試行）》的通知（教師〔2013〕12號）［Z］.2013-09-20.

［3］徐國慶.美國職業教育標準體系的構建及啟示［J］.比較教育研究，2012，34（6）：58-61+71.