編制對幼兒園教師專業發展的關系調節效應分析
—— 一個被調節的鏈式中介模型

方建華，李 蘭

（1.石河子大學師范學院，新疆石河子 832000；2.昌吉學院教育科學學院，新疆昌吉 831100）

一、問題提出

隨著教師教育改革的推進，人們希望教師通過專業發展提升自身素質，從而為學生的學習準備高素質的教師，促進學生發展［1］。教師專業發展指在教師本位中，教師作為一名專業人員在知識技能、情感信念、態度期望等方面逐步發展的、連續的、伴隨著工作進行的、貫穿職業生涯的過程［2-3］。學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業。重視學前教育教師專業發展，對提升幼兒園教育質量、推動學前教育發展、保障幼兒健康成長具有重要的理論價值與實踐意義［4］。

已有關于幼兒教師專業發展的研究結果表明，幼兒教師的專業發展不僅需要教師通過自身的內省、自主、自為，主動構建“自我更新”的內部環境，同時也需要外界力量，即家庭、教師共同體、幼兒園三方面的支持［5］。從幼兒園園所管理的角度看，僵化的管理制度使學校氛圍成為教師專業發展的阻力因素，教師對園所的各項事務是否具有參與決策權，是教師專業自主權在學校場域中的一種重要體現［6］。當幼兒園管理制度的制定與執行均由園長獨裁，忽略教師的地位和感受，園所的人文關懷感較低時，教師會產生抗拒、抵觸情緒［7］。教師認為在類似不完善的學校管理制度體系中，自己只是一個沒有感情、傳遞消息的工具人。因此，為使教師擁有發言權，增強教師工作積極性，幼兒園應建立以教師專業發展為導向的管理制度［5］［8］。此外，有研究者認為教師專業發展是一個高度個體化的學習過程，但它不是在真空中發生的，而是教師個體與情境交互作用的結果［1］。在教師工作繁多與時間碎片的背景下， 學校領導、同事與家人支持等社會支持對教師的學習至關重要［9］。研究表明，家人支持對教師的學習投入具有顯著的正向預測作用，一方面，家人支持不僅能為教師的學習提供時間上的保障，另一方面，家人支持伴隨的期待會給教師帶來一定的心理壓力，也會推動教師將壓力轉化為動力，以主動學習來促進教師的專業發展［9］。同事關系與合作不僅是學校發展與成功實施革新的重要基礎，也是影響教師發展的重要因素［1］［10］。不過，目前研究者們并沒有就同事關系的定義達成共識，僅從學術工作、人際交往及管理等角度對同事關系進行了詮釋，認為同事關系是激勵不同職稱和研究興趣的教師通過合作追求共同學術目標的動力，是教師之間互相信任、關心、尊重并坦誠交流思想的關系，同時也包括權力分享和在討論中協調一致進行決策等內容［11］。良好的同事關系取決于共同目的和相互尊重，教師在與同事建立良好關系的過程中獲得專業發展［12］。根據交換理論，在同一組織中，員工主觀上感知同事之間的關愛和善意，會產生相互適應交換需要等行為，從而促進彼此在工作上的相互合作和支持，有助于員工做好本職工作［11］。對教師而言，做好本職工作是教師獲得專業發展的重要基礎。有研究者將園所管理、家人支持、同事關系視為教師發展的部分社會支持因素［13］。在對教師專業發展的重要意義中，社會支持被視為一種可以為教師群體共享與交流專業資源提供平臺的“關系”，是教師通過角色轉化適應教師職業的重要外在因素［14］。教師獲得的社會支持越多，對教師工作的適應程度就越好，這會增加教師對工作的熱情度與滿意度［15-16］。根據工作使命感理論［17］，當教師身處管理民主化、同事關系融洽的工作環境中，獲得較多支持（包括同事、家人等）的教師更能體悟到教師工作的責任感和意義感，對實現自身的工作使命、提高工作熱情具有重要影響。

教師編制是國家進行教師資源配置的重要杠桿，是教師隊伍建設的關鍵，事關教師生活、工作和職業發展等問題，具有綁定性和福利性兩大特點，在我國特有的文化環境下也是一種身份的象征［18］。因此，編制的加持，在某種程度上可以提升教師職業的吸引力，對穩定教師隊伍和教育事業的發展有著重要意義。已有研究探索了編制對幼兒教師自主學習的影響，發現在編幼兒教師的自主學習得分顯著高于沒有編制的幼兒教師，而自主學習是教師專業發展的重要路徑［19］。由此可知，編制對幼兒教師的專業發展具有重要影響。

綜上所述，園所管理、家人支持、同事關系等社會支持因素及編制都能對幼兒教師專業發展產生重要影響，但鮮有研究探討園所管理、家人支持、同事關系、編制這四個變量對幼兒教師專業發展的內在作用機制。因此，為進一步明晰園所管理、家人支持、同事關系等社會支持因素及編制對幼兒教師專業發展的作用機制，本研究在以往研究的基礎上，提出如下研究假設：1）園所管理、家人支持、同事關系和專業發展之間存在顯著正相關；2）園所管理能直接預測幼兒教師的專業發展；3）家人支持和同事關系在園所管理影響教師專業發展的過程中起鏈式中介作用；4）編制能正向預測幼兒教師的專業發展，且調節家人支持和同事關系在園所管理與專業發展之間的鏈式中介作用。嘗試構建“園所管理→專業發展”的理論模型，如圖1所示。

圖1 研究模型

二、研究方法

（一）研究對象

以M縣9個集團幼兒園的348名幼兒教師為研究對象發放問卷，有效回收問卷348份，有效回收率為100%。受調查教師中，男教師37人，女教師311人，分別占總調查樣本的10.6%，89.4%；年齡段以25-30歲為主，共180人，占總調查樣本的51.7%；樣本數據中，大專學歷教師人數為224人，占比64.4%，本科學歷教師人數為108，占比31.0%，研究生學歷教師人數為1人，占比0.3%，高中學歷及以下教師人數為15人，占比4.3%；104名教師沒有編制，占比29.9%，有編制教師人數為244，占比70.1%。

（二）研究工具

基于以往的研究結果，結合研究目的及所調查的幼兒園特點，編制了幼兒園教師職業發展狀況調查問卷。調查問卷共分為兩個部分：第一部分為幼兒教師的基本信息，主要目的是為了了解幼兒園的教師隊伍結構，包括教師的性別、年齡、學歷、專業、資格證持有情況等內容；第二部分是幼兒園教師職業發展狀況調查，主要涉及園所管理、家人支持、同事關系及專業發展4個方面的內容，共15個題項，均為單選題。其中，園所管理方面，通過“教師可以自主參與幼兒園的管理”“幼兒園各項工作管理制度完善，做事情有據可依”“教師合理化建議或對策能得到尊重和采納”“我認為幼兒園的領導專業性和能力強”共4個題項，測量幼兒園的規章制度等情況，KMO值為0.765；同事關系方面，通過“我滿意工作中同事之間的人際關系”“我滿意非工作時間同事之間的人際關系”“在工作中，我和同事之間能夠互幫互助”“在生活中，我和同事之間能夠互幫互助”共4個題項，測量幼兒教師與周圍同事之間的關系情況，KMO值為0.802；家人支持方面，共3個題項，測量幼兒教師的家人對其工作的理解和支持情況，具體為“我的父母理解、支持我的工作”“我的配偶（戀人）理解、支持我的工作”“我的其他家庭成員（兄弟姐妹、孩子等）理解、支持我的工作”，KMO值為0.917；專業發展方面，通過“我認為我有很多的晉升機會”“園領導重視對我的培養，并有針對性的培養規劃”“幼兒園經常組織教師參加培訓，幫助教師自我提升”“我認為我的工作有很好發展前途”共4個題項，測量幼兒教師對自身專業發展的認知、需求情況，KMO值為0.834。

問卷采用李克特五點計分方式，從“很不同意”“不太同意”“一般同意”“比較同意”“非常同意”分別賦值為“1 分”“2 分”“3 分”“4 分”“5分”。每一個題的得分越高，表明幼兒園教師越贊同該題項的內容，反之，得分越低，則表明幼兒園教師越不贊同該題項的內容。該問卷的克隆巴赫Alpha值為0.918，大于0.7，表明該問卷信度較好，題目之間具有較強的內部一致性；KMO值為0.930，表明該問卷具有較好的效度。

（三）共同方法偏差檢驗

為避免因為同樣的數據來源或評分者、同樣的測量環境、項目語境以及項目本身特征所造成的預測變量與效標變量之間人為的共變，采用Harman單因素檢驗法進行共同方法偏差檢驗。結果顯示：首個因子解釋的變異量為36.75%，小于波得薩闊夫等人提出的40%的判斷標準，沒有出現單一因子解釋絕大部分變異的現象［20］，這表明數據不存在嚴重的共同方法偏差問題，可以進行中介效應和調節效應檢驗。

（四）數據統計

運用社會科學統計分析軟件SPSS25.0對數據進行描述性統計和差異性分析處理。同時，運用SPSS25.0宏程序PROCESS3.3插件進行鏈式中介效應及被調節的鏈式中介效應檢驗。

三、研究結果與分析

（一）描述性統計與相關分析

對各變量進行差異性檢驗：首先，以園所管理為自變量，發現園所管理在家人支持（F=17.821，P＜0.001）、同事關系（F=23.886，P＜0.001）、專業發展（F=51.566，P＜0.001）上存在顯著差異；其次，分別以家人支持和同事關系為自變量，考察家人支持在同事關系和專業發展，以及同事關系在專業發展上的差異性，結果顯示，家人支持在同事關系（F=28.550，P＜0.001）和專業發展（F=32.093，P＜0.001）存在顯著差異，同事關系在專業發展（F=31.137，P＜0.001）上的差異也是顯著的；最后，以編制為自變量，發現編制在園所管理（t=0.820，P＞0.05）、家人支持（t=-0.060，P＞0.05）、同事關系（t=0.750，P＞0.05）、專業發展（t=0.842，P＞0.05）上的差異性均不顯著。且對各變量進行相關分析，結果見下表1。

表1 變量間的相關分析結果

如上表可知除編制外，專業發展與園所管理（r=0.830，P＜0.001）、家 人 支 持（r=0.686，P＜0.001）、同事關系（r=0.725，P＜0.001）之間存在兩兩顯著正相關關系，且園所管理與專業發展之間的相關性最強，意味著身處有著民主、積極管理模式中的幼兒園教師獲得專業發展的可能性最大。變量相關性檢驗結果初步驗證了本研究假設，即園所管理、家人支持、同事關系對教師專業發展有正向預測作用，為后續檢驗分析提供有利基礎。

（二）中介效應檢驗

首先，家人支持和同事關系的簡單中介檢驗。運用SPSS25.0宏程序PROCESS插件的模型4分別檢驗家人支持和同事關系在園所管理與專業發展之間的中介作用，結果如表2所示。

表2 家人支持和同事關系的簡單中介檢驗

表2呈現的簡單中介效應檢驗結果表明，園所管理能夠顯著預測教師專業發展（P＜0.05）,同時，園所管理和家人支持及園所管理和同事關系均能夠顯著預測專業發展。在“園所管理→家人支持→專業發展”的影響路徑中，園所管理的直接效應值為0.65，t=19.66，P＜0.001，直接效應占總效應（0.830）的78.56%。Bootstrap 檢驗顯示，間接效應值為0.178，SE為0.036，95%置信區間為［0.116，0.256］，置信區間不包括0，這表明家人支持在園所管理與專業發展之間的中介效應顯著，且間接效應占總效應的21.44%。在“園所管理→同事關系→專業發展”的影響路徑中，園所管理的直接效應值為0.63，t=16.486，P＜0.001，直接效應占總效應（0.830）的75.78%。Bootstrap檢驗顯示，間接效應值為0.201，SE為0.040，95%置信區間為［0.127，0.284］，置信區間不包括0，這表明同事關系在園所管理與專業發展之間的中介效應顯著，且間接效應占總效應的24.22%。

其次，家人支持和同事關系的鏈式中介檢驗。本研究運用SPSS25.0宏程序PROCESS插件的模型6，采用Bootstrap方法重復抽樣5000次構建95%的偏差校正置信區間檢驗家人支持和同事關系的鏈式中介效應。表3呈現的鏈式中介效應檢驗結果及表4呈現的鏈式中介效應值與效果量顯示：園所管理能夠顯著預測教師專業發展（β=0.56，t=15.18,P＜0.001）；同時，園所管理、家人支持和同事關系能夠顯著預測教師專業發展。在“園所管理→家人支持→同事關系→專業發展”的作用路徑中，園所管理的直接效應值為0.56，直接效應占總效應的68.07%。家人支持（β=0.24，t=6.76,P＜0.001）和同事關系（β=0.18，t=4.68,P＜0.001）的中介作用顯著，95%的置信區間分別為［0.075，0.213］和［0.035，0.153］，均不包括0。其中，家人支持路徑的間接效應值為0.139，效應占比為52.45%，同事關系路徑的間接效應值為0.087，效應占比為32.83%。同時，家人支持和同事關系的鏈式中介作用也顯著，95%的置信區間分別為［0.075，0.213］，也不包括0，這表明家人支持和同事關系在園所管理與專業發展之間起鏈式中介作用，且家人支持和同事關系的路徑間接效應值為0.039，間接效應占比為14.72%。

表3 鏈式中介效應檢驗

表4 鏈式中介效應值與效果量

（三）調節效應檢驗

首先，本研究采用層次回歸模型檢驗編制在同事關系與教師專業發展之間的調節效應。為減少多重共線性對數據結果的干擾，研究先對各變量進行標準化處理，后將專業發展設為因變量，將同事關系和編制放入模型，最后，將同事關系×編制的交互項放入模型，結果顯示：同事關系和編制的交互項與教師專業發展（β=-0.156，P＜0.05）負相關，表明編制負向調節同事關系與教師專業發展之間的關系。為了更直觀、清晰地顯示調節效果，本研究進一步進行簡單斜率分析，如圖2所示，對于無編制的教師而言，良好的同事關系對其專業發展影響較大；而對于有編制的教師來說，同事關系對其專業發展的影響較小。

圖 2 調節效應分析

其次，本研究采用SPSS25.0宏程序PROCESS插件的模型87審視有調節的中介效應大小。根據表5結果可知，在“園所管理→家人支持→同事關系→專業發展”的作用路徑中，無編制的鏈式中介效應為0.0302，95%的置信區間為 ［0.0061，0.0662］，不包含0，鏈式中介效應顯著；有編制的鏈式中介效應為0.0605，95%的置信區間為［0.0287，0.1038］ ，不包含 0，鏈式中介效應顯著，同時，有無編制的類別下，鏈式中介效應的差值也達到顯著水平，β=0.0303，95%的置信區間為［-0.0603，-0.0058］，不包含0，表明編制會影響園所管理對專業發展的路徑，有編制比沒有編制的鏈式中介效應更強。也就是說，編制能夠通過強化園所管理對專業發展的積極作用，進而調節家人支持和同事關系在園所管理與專業發展之間的鏈式中介作用。

表5 被調節的鏈式中介效應檢驗結果

通過模型87檢驗的有調節的鏈式中介結果表明，家人支持和同事關系在園所管理與專業發展之間的獨立中介作用及鏈式中介作用均顯著，效應值與鏈式中介的檢驗一致，分別為0.139，0.087，0.039，占總效應（0.83）的 16.7%,10.5%,4.7%,總中介效應占總效應的31.9%。編制變量在整個鏈式中介作用中具有調節作用，編制與同事關系的交互項依然顯著預測專業發展（β=-0.14，t=-2.54,P＜0.01），且各路徑系數均顯著（見圖3），驗證了之前提出的理論模型。

圖3 有調節的鏈式中介作用示意圖（標準化）

綜上，本研究得出以下結論：第一，園所管理對幼兒教師的專業發展有顯著正向預測作用；第二，家人支持和同事關系在園所管理對教師專業發展的過程中具有鏈式中介作用；第三，編制在“園所管理→家人支持→同事關系→專業發展”的作用路徑中具有調節作用。

四、討論與建議

本研究以園所管理為自變量，教師專業發展為因變量，家人支持及同事關系為中介變量，編制為調節變量構建了一個有調節的鏈式中介模型，不僅明確幼兒園園所管理制度環境“如何影響”教師專業發展的問題（家人支持和同事關系為中介作用），而且揭示了有無編制對教師專業發展的影響（編制的調節作用），這些發現對思考如何采取有效措施以促進幼兒教師專業發展具有啟發意義。

（一）園所管理能預測教師專業發展

研究結果顯示，幼兒園的園所管理可以正向預測教師專業發展。根據《中華人民共和國教師法》第7條規定，教師擁有對學校的教育教學、管理工作和教育行政部門工作提出意見和建議的權利，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理。有研究表明，教師參與學校實施民主管理決策的主要目的在于使教師有機會參與學校管理決策，增進教師對學校管理決策過程的了解，以激發教師的責任心，建立教師與學校共同發展的愿景，最終為學校組織目標的達成而貢獻力量［21］。教師參與園所管理的決策權對教師專業發展具有重要影響［22］。當教師可以自主參與幼兒園教師考核評價等各項工作，提出的合理意見和建議也能被尊重或采納時，教師的“主人翁”意識會得到加強，通過主動發揮專業自主權來促進自身的專業化發展，從而建立起與園所共同發展的堅定意愿和增強對園所的情懷，積極主動為園所發展貢獻自己的力量。這個結論表明，促進幼兒園教師專業發展的重要路徑之一在于形成民主的管理氛圍，使幼兒教師在發揮專業自主權的基礎上進行自我專業化發展。

因此，在幼兒園園所管理方面，建議幼兒園領導在管理過程中，有意識強化教師的“主人翁”意識，落實教師的園所管理參與決策權。首先，幼兒園領導需提升自身的領導力。要想成為一名優秀的幼兒園管理者，必須不斷給自己“充電”，提升自身專業水平。在工作中，要注重自我的更新與發展，積極主動地與教師就園所管理方面的問題進行探討和交流，從與教師的日常敘述中反思園所管理的不足，提升自身管理藝術，讓教師有“我認為幼兒園的領導專業性和能力強”的認同，并產生愿意跟隨幼兒園領導的強烈愿望。其次，組建教師代表大會，發揮集體會議作用，給教師提供充分發表意見和建議的機會和平臺，尊重和采納教師合理化建議或對策，讓教師可以自主參與幼兒園的管理，在廣泛的群眾基礎上形成和完善幼兒園的各項工作管理制度。

（二）家人支持和同事關系在“園所管理→專業發展”影響路徑的中介作用

研究發現，園所管理能通過家人支持和同事關系的中介作用來影響教師專業發展。家人支持和同事關系在園所管理與專業發展之間的獨立中介作用及鏈式中介作用均顯著。這意味著園所管理不僅能直接預測教師專業發展，也能通過家人支持和同事關系發揮的調節作用來實現對教師專業發展的影響。首先，園所管理影響教師專業發展。寬松民主的管理氛圍有助于教師強化其與園所之間的關系，認識到自己作為園所的一員，需要積極主動參與園所建設，從而激發教師發揮專業自主權，促進其專業發展。其次，家人支持和同事關系影響教師專業發展。根據支持的來源，將社會支持分為工作方面（包括上級、同事、團隊支持等）和非工作方面（包括配偶、親友、鄰居支持等）兩類。以往研究表明，社會支持對個體行為具有積極的作用［23］。教師的專業發展，首先是構建一種社會性的交往和對話活動，對“交往性發展”的認可和重視意味著教師的專業伙伴是其專業發展的重要資源，教師與同事之間的交往、對話、協商、合作和分享是教師實現專業成長的必要條件［22］。幼兒園教師對專業身份的認同，除了對幼兒園教師專業的內在價值認同之外，還需獲得外界的支持，尤其是幼兒園領導、同事及親友等人際關系的支持，通過不斷提升自身專業知識與技能，以實現職業更好發展［24］。基于社會交換理論的觀點，當教師獲得同事、家人提供的有用信息或情感上的支持時，教師會回報所處的環境，提高工作積極性［25］。當幼兒教師獲得更多的社會支持時，在工作中更容易獲得自我滿足，也會增強教師職業的認同感，從而促進教師形成投身于幼兒教育的責任感和價值；當教師在群體中不能獲得較好的自我滿足時，教師對職業的認同度較低，降低工作熱情，無法感受到工作的價值所在，最終，教師會采取脫離群體的策略來改變這些現狀［26］。

因此，建議以社會支持為支點，撬動教師的專業發展。在重視教師專業發展的同時，重點關注教師的社會支持因素，尤其是家人的支持與關心和同事之間和諧的關系?？梢詮膬蓚€方面努力，首先，在家人支持方面，關注教師的家庭生活情況。在當前幼兒園教師普遍女性化背景下，女教師是幼兒園教師的主力軍，由于傳統的“男主外、女主內”的社會性別角色分工的不同，女性在面臨家庭和事業的沖突時，會主動選擇退出工作、服務家庭。所以，來自家人的支持對教師堅定選擇幼兒教師職業有重要作用。在幼兒園管理上，要合理安排教師工作內容，提高教師工作效率，減輕教師工作壓力，降低教師面臨工作—家庭沖突的概率，使教師在獲得家庭成員的大力支持、在工作中實現自我價值。其次，在同事關系方面，以教研活動為依托，搭建一個促進教師研討交流、團結合作的平臺。對于教師專業發展來說，教師并不是完全靠自己內在的力量來獲得專業知識的增長和能力的提升，這個過程離不開與同事等其他人的不斷交往學習。在幼兒園管理工作中，要抓好教研活動，給予每個教師充分發表意見的機會，促進教師之間的交流與研討，為教師實現更好的專業化發展搭建平臺。

（三）編制在“園所管理→專業發展”影響路徑中的調節作用

研究發現，編制不僅能夠在同事關系與專業發展之間起調節作用，而且能夠在“園所管理→家人支持→同事關系→專業發展”這一鏈式中起到調節作用。根據“付出—回報”失衡理論，有研究者發現，無編制的員工付出、回報失衡感高［27］。編制內和編制外的教師之間難以忽視的“同工不同酬”的待遇差異，會提高編制的吸引力［28］。因此，可通過編制對職業的吸引力，促進教師專業自主學習，提高教師隊伍的質量。但本研究結果顯示，編制與幼兒教師專業發展的相關關系不顯著，但編制可以調節同事關系對教師專業發展的影響，對于有編制的教師來說，同事關系對其專業發展的影響較小；對于無編制的教師而言，同事關系對其專業發展影響較大。究其原因，不難發現當前編制對于教師專業發展的影響，起主要作用的是編制背后教師身份的變化。教師個人獲得編制進入單位后，便取得“終身雇傭”的工作和幾乎終身不變的正式身份，與單位之間形成長期、穩定的勞動關系，而這種勞動關系又會進一步強化員工與單位之間的聯系［29］25-26。穩固的聯系使得有編制教師將獲得更多的機會、信息，促進自身專業發展；與此相對應，沒有編制的員工，與單位之間形成的勞動關系穩定性較差的教師，則可以利用良好的同事關系，加強彼此間的交流與合作，促進自身專業發展。

基于以上分析，建議正視新時代背景下編制對教師專業發展的關系調節效應。幼兒園要積極探索“同工同酬同管理”的管理模式，縮小編制導致的身份差，努力提升教師工作幸福感。以往研究表明，教師對其社會地位的認知、經濟收入、自我實現、社會支持、工作特點等因素對教師職業幸福感有影響［30］。根據赫茨伯格（Herzberg F.）提出的雙因素理論，工作成就感、職業前景、職務晉升等因素被視為“激勵因素”，能使個體產生滿足感，而被視為“保健因素”的工作環境、薪酬、上下級關系等因素，則能消除人們的不滿［31］10-11。良好的工作環境、人際關系、薪酬待遇等會降低教師對工作的不滿，提升教師職業幸福感。對于幼兒園來說，積極探索“同工同酬同管理”的管理模式，不但可以消除編制內外教師之間“同工不同酬”的待遇差異，還可以充分重視教師對機會和信息等利益的協調，弱化編制帶來的身份差別，強化教師與幼兒園之間的聯系，增強教師的園所歸屬感。倘若將園所管理、家人支持、同事關系等社會支持視為幼兒園教師專業化發展的外部促進因素，那么，教師通過將這些外部力量轉化為內在的對幼兒教師職業發展的追求，才是幼兒園教師專業發展的必然走向。

綜上，本研究在以往研究的基礎上，結合研究目的構建的“園所管理→專業發展”的理論假設模型得到驗證?；诖四Ｐ瓦M行調查的數據與分析不僅揭示了園所管理對專業發展的社會支持影響路徑，而且也揭示了該路徑有無編制的群體差異。這個有調節的鏈式中介模型既回應了園所管理如何影響教師專業發展這一問題，也回答了家人支持和同事關系在園所管理與專業發展之間的鏈式中介作用，以及在何種編制條件下的作用更加顯著的問題。這些結論對于促進幼兒教師專業發展具有積極意義，同時也表明要促進幼兒教師專業發展，應強化教師“主人翁”意識，落實教師對園所管理的參與決策權，重視以家人支持、同事關系等社會支持為支點，撬動教師的專業發展，并正視新時代背景下編制對教師專業發展的關系的調節影響，積極探索“同工同酬同管理”的管理模式，縮小編制導致的身份差，以促進幼兒園教師專業發展。