思政課親和力評價體系構建與實證研究

王智騰 ，張文鴦

（1.寧波大學，浙江寧波 315211；2.廈門大學教育研究院，福建廈門 361005；3.寧波教育學院學報編輯部，浙江寧波 315336）

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上首提親和力，指出“要提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待”。2019年3月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上進一步強調，“要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性”。2019年8月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》把不斷增強思政課的親和力作為思政課改革創新的基本原則。親和力成為新時代高校思政課教學質量的表征。如何提升思政課親和力？現有研究聚焦思政課親和力內涵、影響要素、形成機理、提升策略，對思政課親和力評價的研究付之闕如。教育評價是教育的“指揮棒”，忽略評價研究談思政課親和力提升是無的放矢。如何評價思政課親和力？現有的思政課教學評價多是行政部門主導的終結性評價，不適用親和力這個主觀的、內在的、過程的表現進行評價。用戶體驗產生于20世紀90年代中期，在產品設計領域建立了對“用戶體驗”這個主觀感受有效評價的新范式，形成豐富的理論成果和實踐經驗。借鑒用戶體驗經驗、依據第四代評價理論，構建高校思政課親和力評價體系并開展實證研究兼具理論和實踐意義。

一、研究緣起

（一）思政課親和力的獨特性要求先進的評價理論

思政課親和力是指“課程對學生具備親和力表征，學生具有對課程認同的表現”［1］，具有情緒情感性的特性、滲透、擴散、穩定的特點［2］。用戶體驗是指“人們對于針對使用或期望使用的產品、系統或者服務的認知和反應”［3］，具有“主觀性、動態性和環境依賴性等特點”［4］。思政課親和力和用戶體驗的概念、特征、形成機理一致，在評價的理論、方法上有借鑒的可行性。用戶體驗評價和第四代評價理論都追求構建和發展，強調回應主體需求，注重多元協商，突出評價結果實時應用，在價值導向、評價模式、結果應用等方面有異曲同工之妙，為思政課親和力評價提供理論依據。價值導向上，“呼喚價值理性的回歸”［5］，強調把“學生在認知、技能、態度等方面的收益作為衡量教學質量的核心標準”［6］59；主張多元價值統一，就像成功的用戶體驗“要在戰略層明確企業和用戶雙方對產品的期許和目標”［7］35一樣，開展思政課親和力評價要推動學生、教師和國家的價值統一，堅持“本質任務是立德樹人評價，基本特征是更高質量評價”［8］的底色,以評價為契機，“實施人才培養模式改革”,以“適應我國國情和現代社會發展需求”［9］。評價模式上，以“回應”利益相關者的“主張”“焦慮”和“爭議”［10］為出發點,通過師生協商建立教學方案、行動契約和評價標準，強調混合測評發揮發展性、診斷性功能。結果應用上，“更加注重評價過程中動態性評價方式的運用以及教學質量的評定與反饋”［11］，就像用戶體驗測評結果，就是為了“幫助項目或者研發團隊獲得產品的相關信息進而去提升產品的設計和體驗”［12］284。

（二）思政課教學評價破局呼喚全新的評價范式

當前高校思政課教學評價主要通過“政府—學校—教師—學生”自上而下的模式，采取學校管理評價、專家同行聽課評價、學生評教相結合的方式，以定量方法為主，對教師教學目標、內容、結構、方法、能力、效果［13］298等做出價值認定。現行評價模式存在三大困境：一是無法擺脫工具理性的藩籬。“管理價值至上，忽視多元價值需要，導致在教學評價過程中其他利益相關者話語權的缺失”［14］。教師作為評價主體、評價結果應用者的話語權式微，以評促建的動力不強。學生需求者本位缺失，“沒有將學生學習效果放到評價體系的核心位置，測評體系達不到評價預期效果”［15］。二是無法跳出科學主義的禁錮。評價標準和方案提前預設不變，學校按照政府評價、學校評價的一般規則，提前確定評價標準和內容，確定固定的評價時間，教師和學生必須在標準下行動，內容同質、形式單一、周期漫長，一般是到課程結束后形成一個量化結果，與教師年度考核、職稱評聘掛鉤，實時推動教師教學改革創新的靈活性不足，評價結果向質量提升轉化的效率值不高。三是無法跳出“大一統”標準的約束。當前高校思政課教學評價與一般文化課程教學評價沒有差別，不能體現思政課教學特點。開展思政課親和力評價，是創新評價范式破解三大困境的需要，也是落實深化教育評價改革和思政課改革創新要求的有力實踐。

（三）多元價值統一亟需具有時代性的評價體系

教育的價值是“將符合歷史進步要求的社會價值內化為個體自身的價值，又把個體自身發展的要求和成果外化為社會價值，使二者有機地結合起來”［16］422。思政教育的核心價值在于推動學生價值與國家和社會價值的有效統一。長期以來，由于思政課的內容理論性強，加上教學形式單一等，造成大學生學習興趣不高，使思政課的價值實現效果不佳。當前，我國大學生的學習“從被動性學習向主動性學習轉變，從表層化學習向深層化學習轉變，從接受式學習向探究式學習轉變，從工具性學習向本體性學習轉變”［17］。筆者對20所高校的2000名在校大學生調研發現，當前大學生對思政課的需求也發生明顯轉變，由知識習得轉變為情懷提升，由理論背誦轉變為理論可用，由單方灌輸轉變為適度自主。用戶體驗評價把用戶的需求放在核心地位，認為“用戶不再單一追求產品的可用性，而是將產品帶給自身的美學體驗、情感體驗、使用過程的流暢性體驗、自我形象提升等作為評價產品的價值指標”［18］。從用戶體驗視角對思政課親和力評價，能更好地滿足學生、教師和社會的多元需求，促進社會價值和主體價值統一。

二、評價體系構建

（一）理論構建

相比傳統的思政課教學評價，親和力評價面臨潛在性、不穩定性、不平衡性、虛假性等不利因素干擾，容易造成評價失真。系統構建思政課親和力評價的理論體系是首當其沖的任務。基于用戶體驗和第四代評價理論，高校思政課親和力評價可以定義為：對思政課教學行為及其環境增強學生的親近感、獲得感、認同感和執行力，促進學生、教師、社會、國家發展相統一，實現立德樹人的效果做出測量和價值判斷的過程。具有五個方面特征：一是評價理念上突出價值理性和需求本位，以需求評價為起點，協調學生、教師、社會和國家等多元利益的有機統一，實現多方發展共贏。二是評價內容上聚焦親和力，不是傳統地、直接地將教學過程、要素、環節作為評價對象，而是深挖影響親和力的內外要素，基于要素間的關系構建評價體系和評價過程。三是評價主體上主張多元協商構建，不是行政部門主導下的、程式化的評價模式，而是教師主導下，師生協商建立教學方案，統一思想和行動，共同構建評價。四是評價方案上強調評價和教學過程融為一體，在教學中評價、以評價促進教學。五是評價結果上注重回歸立德樹人和教學質量這一本源。評價不是為了把教師和學生評出優良等級，而是為了激發內在動力，引導教師把精力投入到完善教學過程、關注學生上，引導學生發揮主觀能動性，參與教學過程中，提升感知能力。

（二）指標構建

用戶體驗專家認為用戶的情感、價值和先前體驗，產品的形式語言、功能、美感、作用，用戶完成任務的場景、社會與文化因素等是影響用戶體驗的主要因素［19］。思政課親和力提升的內在本質是“教育目的的人本性、教育主體的感召性、教育方法的恰適性、教育載體的相宜性、教育情境的相融性等多種因素有機融合”［20］。基于此，高校思政課親和力評價要素可認定為預期、場景、交互、文化、價值、情感六個方面，見圖1。“預期”是學生對思政課先入為主的認識，一般是由過往的學習經歷和慣性認知作用下產生，包括預期定位（有用性）、預期目標和預期行為，會極大影響學生學習行為、課堂氛圍和教師的教學積極性，對其開展評價和監測，能幫助教師合理確定教學目標和方案，迅速提升師生之間的信任度。“場景”是教學的物質環境、精神情境，包括教室環境、軟硬件教具、選課人數等課堂環境和課堂內外、線上線下、個人和團隊等教學組織形式，會影響學生的直觀體驗感，對其開展評價并做出優化，能直接提升課程的親近感。“交互”是教學過程中各要素互動情況，以及通過互動促進各要素之間認同的情況，包括師生互動、生生互動、生“本”（教材）互動，內容認同、方法認同、頻次認同，會深刻影響學生的認同度，對其開展評價并做出優化，能準確地、個性化地提升親和力。“文化”是教學過程中形成的思維方式、行為方式、價值觀念、行為規范等，包括價值觀念、教風、學風、班風，能持久影響師生的教學思想和行為，對其開展評價并做出優化，能全面、長久地增強親和力。“價值”是學生學習思政課的獲得感，以及對收獲的理解，包括知識獲得、能力獲得、價值獲得、意外收獲，能快速提升學生感知度和內生動力，對其開展評價并做出優化，能直接有效地增強親和力和執行力。“情感”是學生對思政課學習的滿意度，對教師、同學的親近感、信任感、友誼，包括課程滿意度、教師滿意度、自我滿意度、師生情感、同學情感，能維系師生之間的信任度，對其開展評價并做出優化，能持久提升親和力，有效實現多元價值趨同。

圖1 用戶體驗視角下高校思政課親和力評價指標體系

六要素間相互影響、相互作用形成三對直接關系：“預期”和“情感”是個性的、內在的心理，都會由個體心理轉化為群體共性、顯性的表征，前者是先導性、后者是終結性，高預期能促進情感效果，也能帶來“更大失望”，低預期能阻礙情感效果，也能帶來“意外驚喜”。“場景”和“文化”都是環境要素，前者顯性、后者隱形，一般情況下呈正相關，好的學習場景能提升學風，而好的學風又能形成更加美好的場景。“交互”和“價值”是過程性要素，一般情況下呈正相關，好的交互能直接提升師生獲得感和滿意度，師生對價值的感知又能快速激勵更有效的互動。

（三）機制構建

動態性是用戶體驗最大特點，也是測量的難點，需要收集不同階段用戶體驗的數據，主要包括期望體驗的測量、即時體驗的測量、長期體驗的測量［21］203-232。親和力評價也具有動態性，必須把評價融入教學過程中，建立包括需求評價、過程評價、效果評價、保障措施的工作機制。需求評價包括需求調研分析、方案商定，是教師在課程內容教學開始前，對學生過往學習經歷、預期需求、場景需求、交互需求、價值需求、文化需求和情感需求開展調研，全面搜集學生學情信息，并在教學大綱等指導下，與學生協商建立課程教學方案。過程評價包括親和力評價、結果分析和整改優化，是教師在教學過程中，按照親和力指標體系定期就學生對教學內容和行為的感知度、親和度、獲得感、認同度、參與度等開展動態評價，并實時整改優化教學方案，創新教學方法。效果評價包括短期評價和長期評價兩部分，在課程結束1周內、畢業后1-2年，分別組織學生進行評價。效果評價和教學環節中的課程反思、學生評價相融合，其本質就是總結性評價，對教師教學改進、學生發展進一步提升。保障措施包括行政保障、制度保障和技術保障。行政保障即行政管理部門的支持，本評價方式由教師主導，必然對教學過程、學生考核結果等產生一定影響，在具體實施過程中要與教育管理部門、課程組等做充分溝通并爭取政策、技術等方面支持。制度保障是學生的支持，既要通過協商的方式讓學生參與到教學方案制定過程中，也要建立課堂制度確保學生能嚴格按照既定方案執行。技術保障是教師要熟練運用教學和評價過程必要的軟件和工具。

三、實證研究

以某“雙一流”建設高校面向本科生開設的“毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論”（以下簡稱“概論”）課為評價對象，96名選讀該課的學生為評價主體，開展需求評價和過程評價的實證研究（表1）。

表1 開展實證研究的課程的概況

（一）需求評價實踐

課程第1～3周，通過問卷、座談、撰寫建議書等方式，對學生的過往學習經歷、預期需求、場景需求、交互需求、價值需求、文化需求和情感需求開展調研和分析，有四個發現。

學生對過往思政課教學的計劃性不滿。如圖2顯示，在過往學習經歷中，學生對教學計劃性的最滿意度僅為18.8%、最不滿意度高達43.7%。“沒有課程教學具體方案”“課堂上漫無邊際侃侃而談”“沒有科學的平時成績考核方案”等成為困擾學生學習的主要因素。

課堂互動成為爭論的焦點。如圖2顯示，學生對課堂互動最滿意27.1%、最不滿意25%，群體評價意見呈現兩極化。如圖3，學生對同學間的互動需求度高，對與教師的互動需求一般，對與課本的互動需求低。互動內容上存在供需不對稱問題，學生需求度較高的是關于時事熱點、生涯規劃、人際交往等內容，教師主導的互動是單純的知識問答。

圖3 大學生思政課學習的需求情況

學生對課堂的感知出現撕裂。如圖2顯示，學生對過往思政課獲得感的評價中，31.2%最滿意、27.1%最不滿意，22.9%無此類情況，群體意見撕裂。深入訪談發現，學習環境、教學形式、學風、教師對學生的關注等因素都會影響學生對教學的感知，同時學生對獲得感的認知與教師預期發生偏差，對家國情懷、師生情感、同學友情的需求超出純理論知識的獲得需求。

圖2 大學生思政課過往學習經歷中最滿意/不滿意項

學生學情向好，但也存在干擾學習的因素。調研發現，60%以上的學生都能從知識、能力、價值觀三方面確定學習目標，但也有24%沒有任何目標。預期計劃方面，75%的學生有做筆記、預習、坐前排、積極互動等正向準備，但也有25%的學生存在無明確計劃，有做其他作業、坐后排、看手機等消極思想。

基于需求評價，在教學前3周開展教學方案協商構建。教師主導提出教學方案初稿，通過規定時限內公開征求意見、課后分組座談、試行期提出意見建議等方式達成共識，并形成履行承諾。教學方案包括：樹立學好“概論”課“有大用”的共同認知；突出“提升運用馬克思主義立場觀點方法分析和解決問題的能力，提升理論指導個人發展、思辨、表達、團隊合作”的能力目標，建設“情懷課堂”的情感目標；創新“行走的思政課堂”、時政演講、主題探究、影視沙龍、調研報告會、教學座談會等組織形式；實行“講讀聽議練”五步教學法，建立“請假制度”“課堂筆記制度”“平時成績積分制度”等制度，倡導積極互動的學風。

（二）過程評價實踐

第4～17周，通過問卷、座談、撰寫建議書、深度訪談等方式，每4～5周開展過程評價，診斷教學過程中存在的問題，及時做出整改優化。筆者選取第4周、第10周和課程結束后三個時間點的評價結果做如圖4可視化分析。

圖4 “概論”課親和力過程評價數據分析圖

圖4“概論”課親和力過程評價數據分析圖三次測評結果總體呈上升趨勢，結課后評價值達到最高，均超過8分，其中“場景”“文化”和“情感”三個指標持續增長態勢明顯。預期和情感、場景和文化、交互和價值三對關聯要素在三次測評中均呈現正相關關系，其中“價值”和“交互”同步呈“U”型曲線發展態勢。

通過評價能及時發現教學中的問題，推動教學方法創新，具體有以下案例。

案例一：情懷課堂建設法。第4周測評發現“預期”和“情感”分值均低。對此，教師創新了“情懷課堂建設法”，提出了“為四個自信搖旗吶喊，為偉大復興盡忠盡孝”的目標，在課程教學中不斷詮釋、灌輸、倡導做“情懷青年”，建設“情懷課堂”。例如，在講授毛澤東思想的精髓時，提出“有情懷的新時代青年如何用實事求是精神看待當前學術道德失范”，引導學生從家國情懷、社會責任、科學精神的角度應用理論知識，收效明顯。

案例二：“行走的思政課堂”教學法。第10周過程評價發現，“交互”和“價值”均出現下降，經過訪談了解到主要是“教學形式單一”“師生交互內卷”“天氣變冷、教室人數多、容易犯困”等原因。教師與學生協商圍繞章節知識創新教學形式，例如：在講述鄧小平理論一章時開展“改革開放40多年大變化”專題調研；講述加強黨的建設一章時，開展優秀黨課進課堂、黨史知識競賽；講述“中國夢”這個知識點時，精心策劃了優秀畢業生進課堂講述成長故事環節等。通過激發課堂活力、延伸課堂空間，提升互動效率和學生參與度、獲得感。

（三）效果評價實踐

筆者對51名畢業生進行回訪調研，具體信息見表2。

表2 效果評價回訪調研基本概況表

回訪調研的目的是了解思政課教學對學生生涯的影響，搜集以下結論信息。

思政課給學生創造了長期價值。100%的學生表示思政課有用，其中19.6%表示所學知識對自己升學和就業有直接促進作用，21.6%表示課程鍛煉了自己思辨和表達能力，58.8%表示課程中養成的家國情懷、四個自信和民族自豪對自己終身受益。

學生對思政課教學總體滿意。74.5%的學生對“概論”課打出90分以上，23.5%打出80分以上，88.2%的學生對自己的表現表示滿意，90.2%的學生對教師給與好評。教學中獲肯定最高的是“學風好、互動多”占94.1%，其次是“教學計劃清晰”占76.5%。90.2%的學生主動向同學推薦本課程。

師生情感是課程最大的意外收獲。60.8%的學生表示“概論”課促進不同學科、專業的同學成為朋友，在之后的大學生涯、求職中有很大的幫助。課堂中開展的主題調研讓學生受益匪淺，有2個調研課題成功獲“挑戰杯”大學生課外學術作品競賽全國獎項。

思政課教學還有不足之處。學生從“增加學生互動機會”“進一步聯系實際”“個性化指導”“優化平時成績積分制度”“控制選課人數”等方面給出完善建議。

四、主要啟示

研究表明，基于用戶體驗的親和力評價體系能有效監測和保障親和力建設質量，對提升思政課教學質量有以下啟示。

（一）全面了解學生需求是起點

用戶體驗視角下，大學生的想法和需求是一切教學行為的起點。當前高校思政課教學中，教師深入了解學生需求的意識不強、辦法也不多。基于用戶體驗構建起大學生學習思政課的需求評價體系，對過往經歷、心理預期、目標預期、行為預期、學習需求等學情進行全方位評價，形成需求分析報告，才能有的放矢、有效實施備課、教學、育人等行動。

（二）師生協商共建是基石

親和力如何評價？如何確保過程質量？第四代教育評價理論的觀點是“協商”“構建”。用戶體驗視角的觀點是“交互”“共建”。當前高校思政課教學計劃和方案由學校、教師主導確定，缺乏與學生深入協商，使得課堂變成教師的“獨角戲”。統籌社會、教師、學生需求，確定課程教學方案并嚴格執行，積極開展過程評價和環節優化，才能持續提升教學質量。

（三）回歸立德樹人本源是核心

回歸思政工作本源，就是一切為了提升學生的學習效果，要建立師生共同的價值觀——如建設“情懷課堂”，并一以貫之地灌輸、貫徹，要建立共同的目標體系、互動體系、制度體系、考評體系，營造良好的教風、學風、班風，要關注學生發展需求，及時給予關心和回應，提升師生情感和團隊凝聚力。事實證明，給學生個體以足夠的關心，能快速有效地提升學生的感知度、認同度和實踐度。

（四）快速響應機制是保障

評價為了什么？用戶體驗的答案是“快速優化產品質量”。用戶體驗視角下的思政課親和力評價體系是形成性評價，是思政課教學質量的“檢測儀”。它能通過精密的檢測技術，迅速精準發現“病灶”，為提升思政課教學質量提供咨詢。教師還要對評價結果做出快速的響應，運用教育教學理論，對癥下藥，及時解決干擾因素。

（五）教師的投入是關鍵

用戶體驗視角下，思政教師要有更強的“生本”意識，要有更強的課堂主導者意識，提升教學能力的同時提高評價能力；要有更加寬廣的視野，打破課堂的邊界，將理論知識、課堂學習與學生所愛、所需、所煩結合起來，延展課堂空間和課程時間；要有更加多元的知識儲備，將知識融入社會生活、校園生活、家庭生活、情感生活，用深奧的理論破除學生生活中的困惑，增加獲得感；要有更強的要素調度能力，能對評價結果做出快速分析、研判和應對。

總之，思政課親和力可評價，親和力評價必須與思政課教學融為一體，以學生需求為起點、師生共同協商構建為基礎、以評促建為目標。高校思政課改革創新要轉變理念，鼓勵更加務實、有效、創新的研究和實踐，引導教師把重心放在學生身上、放在提升學生學習效果上、放在突破課堂教學評價等難點上，在提升思政課教學質量的同時，實現教師、學生、社會的同步發展。