論教育改進科學：邁向改進型組織的藝術

李 軍

（加拿大西安大略大學教育學院，加拿大安大略省倫敦市，ON N6G 1G7）

一、教育使命：敢問路在何方？

教育的使命或者理想，是人類社會永恒的話題，也是教育研究的一個永設對象。在不同的歷史時期和不同的政治、經濟、民族、宗教及文化傳統背景下，教育的使命被不同地定義和規范。不同教育使命之間不一致乃至存在沖突，亦是全球性的普遍現象。同時，教育應該如何發揮作用達成其預設的使命，也是亙古不變、廣受關注的研究命題。由此而來的一個根本問題，是現狀條件下教育如何才能更好地發揮其作用并完成其使命。不夸張地說，幾乎所有的教育政策、實踐、研究及相關討論，就本質而言，都是圍繞著這個根本問題。古今中外，概莫能外。

回顧人類社會對這一教育根本問題的探討和應對，大致可以歸納為如下三種常見的認識路徑：

第一種認為，現有的教育已經可以基本滿足人和社會的需要，最多只需維持或微調當前的現狀就可以了。這是比較知足常樂、無為而治的看法，恰如道家或自然主義的教育觀點。陶行知先生在1928年出版的《中國教育改造》中，曾經把這類方式總結為“五舊”：依賴天工、沿襲舊法、率任己意、儀型他國和偶爾嘗試（陶行知，2005a，第5—9頁）。從中外歷史上看，這一路徑的社會認可度和接受度都比較低，教育進步的動力當然也就比較小。

第二種對教育的現狀有根本性不滿，認為不破不立，不徹底打破舊體制和洗心革面式地樹立新教育，不足以達到足夠的教育進步。因此，系統性的革命，是唯一的途徑。在一些歷史轉折的關頭，教育的革命還常常變成社會變革或轉型的工具。清末民初的新教育，便是革命式的歷史回應。不可否認的是，這一響應方式時有巨大社會代價，其結果也未必總能如愿以償，有時甚至適得其反。例如，歷時十年的“文化大革命”，就曾造成了不可估量的教育損失。

第三種對教育的現實有些甚至較大的不滿，認為除了革命式途徑之外，尚有更為適切的解決方案，即通過改進來促成教育的進步。它的前提條件是，教育已經具備一定的社會基礎和組織建制。這種改進觀點——或者說“漸進主義”（Incrementalism）（Lindblom，1959），可以說是古今中外絕大多數社會對教育的現實選擇。

在不同的歷史條件下，人們對這一教育根本問題的應對和路徑選擇是不同的。比如，在激蕩的大變局時代，人們可能會更多地選擇革命的轉型方式，來進行較為徹底的破與立。這是因為修補式無為或漸進，都可能無濟于事。同理，在和平建設的社會條件下，教育已經擁有一定的體制條件，改進主義或新改進主義就可能成為教育進步的主流方式。在此情形下，一味強調革命，反而可能會葬送得之不易的教育成果。

因此，探討這一教育使命問題——無論是價值性的、工具性的還是兩者兼有的，都沒有標準的答案。這里歸納的三類認識路徑，是不同國家對教育在不同社會條件下的歷史探索和選擇，都有人類教育的不同歷史要求和實踐基礎。如果按照笛卡爾的觀點，它們都有其自身存在的歷史合理性，不能以對或錯來進行簡單評判，更不能漠視不同的歷史背景及社會條件，假設或強求另樣答案。

二、改革的誤用：改而革之還是改而進之？

在響應教育如何更好地發揮其作用和完成其使命時，第三種認識路徑的思考方式常常被政治色彩濃厚的行話“改革”（Reform）一詞所主導。如果深究“改革”一詞的詞源，其本義是指改而革之（夏征農，1999，第3065頁；夏征農，2015，第1044頁），中性詞。自漢唐以降，該詞的出現和使用就并無褒貶含義之分（請見如下兩個經典實例）：

又雄前議舉吏先試之于公府，又復之于端門，后尚書張盛奏除此科。瓊復上言：“復試之作，將以澄洗清濁，復實虛濫，不宜改革。”帝乃止。（[南朝]范曄撰《后漢書·左周黃列傳第五十一》）

貞觀六年，太宗謂尚書左仆射房玄齡曰：“比有山東崔、盧、李、鄭四姓，雖累葉陵遲，猶恃其舊地，好自矜大，稱為士大夫。每嫁女他族，必廣索聘財，以多為貴，論數定約，同于市賈，甚損風俗，有紊禮經，既輕重失宜，理須改革。” ([唐]吳兢撰《貞觀政要·禮樂第二十九》)

改而革之是矯正錯誤、重新組合、恢復正常的意思，并無進步含義。這如同更換燒壞的燈泡或爆氣的輪胎，只是恢復它們的舊有功能，所帶來的改變“并非是前所未見的改進”（Langley et al.，2009，pp. 15-16）。即便是作革舊維新的解釋，改革也并不能完整涵蓋改進的全部含義。眾所周知，新不如舊的改革情形，雖不能說是司空見慣，但也并不鮮見。

“改革”一詞被廣泛誤用為“改進”，原因是多方面的。其中一個重要原因，是因為無論何種話語場合，只要用上“改革”這個詞，似乎就可以披上政治正確的安全馬甲，顯示出進步的政治色調，因此很容易流變為政策界、教育界、學術界乃至社會公眾的政治行話。也正因為如此，“改革”一詞甚至被濫用，逐漸失去其本義，并遮掩了改進一詞所蘊含的進步意義與功能。

一個最近的政策例子，是2020年6月30日審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》。這份關于教育評價總體方案的標題，就是以“改革”為核心詞。在該政策的文本中，“改革”也是高頻詞，在全文中總共出現了19次。但是，根據這19次出現的語境判斷，沒有一次是真正限于矯正錯誤、重新組合或恢復正常的語義。相反，如果用“改進”一詞來替換它們，卻真正體現了該方案的本意。另一個同期的例子，是《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》和《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》兩份文件。這兩份姊妹文件的標題和文本，多次交互使用“改革”和“改進”兩個關鍵詞。它們的真正語義都只有一個，那就是改進。可見，在政策文本中，改革一詞原是對改進一詞的誤用，已失去它原有的，只限于矯正錯誤、重新組合或恢復正常的含義。

這種誤用現象，并非中國特產，在西方政治界、教育界同樣存在。“改革”一詞在西方較早的流行，源于16世紀早中期由德國神學家馬丁·路德（Martin Luther）及法國改革家約翰·加爾文（John Calvin）等發起、倡導的宗教改革（The Protestant Reformation），主要是與羅馬天主教會的決裂和新教的興起與合法化。這次歷時一個多世紀的宗教改革，實際上是基督教歷史上的一次革命式歷程。此后，“改革”在西方與政治、政策緊密相聯。這與中國的政治話語情形非常類似。

在政治領域，“改革”一詞在西方的流行，得力于18世紀末美國獨立戰爭開始后由約克郡協會主席克里斯托弗·威維爾（Christopher Wyvill）教士主導的經濟或議會改革運動。該改革旨在削減議會預算及增加鄉村議員代表的制度。斯托弗·威維爾也因此成為一位享有社會聲望的政治改革家。

西方的改革主義（Reformism），通常是指一種倡導改革而非取消或取代現行制度的政治意識形態，通過漸進式的變革促成社會政治制度的根本性變革（Fundamental change）。有趣的是，英文詞“改革”（Re-Form），源自拉丁文的Formare。后者原意是組合。與中文詞“改革”的詞源非常巧合地類似，并無改進之意。從2019年版《韋氏英文大辭典》（Merriam-Webster Collegiate Dictionary）來看，Reform作為動詞的首條解釋有兩個含義，與“改進”（Improve）基本上是同義重復：（1）導致發生改進的形式或條件（to put or change into an improved form or condition）；（2）以改變形式或消除錯誤或濫用的矯正或改進（to amend or improve by change of form or removal of faults or abuses）。

值得一提的是，西方政治話語中的“改革”，在語義上是與“革命”（Revolution）一詞相對應的，展現出前文所述第二種和第三種認識路徑之間復雜而微妙的相互關系。顯然，這里的“改革”或“根本性變革”的含義都不是革命。實際上，它們都是指體制性的改進。早在半個世紀前就有斷言：“簡言之，改革是導致變得更好的努力”（Merritt & Coombs, 1977, p. 254），正是對改進一詞的誤用。

但是，改革的問題不僅在此，還在于它的誤區。

三、改革的誤區：似曾相識燕歸來？

斯坦福大學拉里·丘班（Larry Cuban）教授以一位教育史學家的歷史敏銳感，就圍繞課堂、課程和學校治理展開的三大教育改革運動進行深度考察和反思，總結了美國教育歷史上重大改革的天然誤區（Cuban，1990a）。他枚舉的第一個改革實例，是跨度一個半世紀、關于如何學和教的課堂模式改革，前后經歷繼承于19世紀中葉的一支粉筆一張嘴式的教師中心主義，到以約翰·杜威為代表的、進步主義教育所倡導的兒童中心論。這兩類對立的課堂教育理念和模式，反復交錯、拉鋸和斗爭。迄今為止的歷史大結局，是誰也未能占據優勢和上風。不同歷史時期的人們所觀察和體會到的，是一幕重復一幕的類似改革，可以說是似曾相識燕歸來（It’s déjà vu all over again）。

與課堂上如何學與教密切相關的，是學與教的內容——也就是關于應該學什么和教什么的課程改革。這同樣是美國近代教育史上的一個世紀之改！義務教育階段的學生，是否應該每一位都學習同樣內容的知識？在這些核心課程改革運動中，學術性和應用性的學科知識又應該如何作輕重主次之分？1957年蘇聯斯普尼克一號衛星（Sputnik）的發射成功，震驚了美國朝野。關于學術性和應用性課程分野的爭論，日益白熱化，反復掀起全國性的課程改革。這種改革輪回，至今仍在延續。

丘班枚舉的第三個改革實例，是美國關于分權（Decentralizing Authority）還是集權式（Centralizing Authority）的學校治理改革。這是美國教育史上的又一個世紀之改。他論述道，一百多年前的美國有超過10萬個學區（是的，確實是10萬個！），大都市的學區教育委員會甚至有多達50位的成員，反映了各學區通過選票建立的分權式學校治理模式。這種分權式治理模式帶來的弊端也是顯而易見，如低效益、高腐敗等等。進入20世紀的上半葉，進步主義教育風靡一時，對分權式治理提出了尖銳的批評，集權式學校治理受到力捧。隨后在1960年代，后者開始受到公民權利激進主義者的猛烈抨擊，在費城、芝加哥、洛杉磯乃至華盛頓特區，分權式模式大面積回歸。然而，到1980年代以降，由各州驅動的集權式治理模式又一次興起，再次重演了似曾相識燕歸來的一幕。

這種“先是三天熱度，然后風靡一時，隨后沮喪失望，最終沉寂消失”的輪回，被霍普金斯大學羅伯特·斯萊文（Robert E. Slavin）教授概括為“教育鐘擺”（Educational Pendulum）現象（Slavin，1989，p. 752）。其實，這種教育鐘擺現象，在世界各國包括中國的教育變革大潮中均不鮮見。

1949年以后，中國在學校尤其是大學治理體制上，有過多達七次的改革鐘擺（請參見圖1）：校長負責制（1949—1956年）、黨委領導下的校務委員會負責制（1956—1961年）、黨委領導下的以校長為首的校務委員會負責制（1961—1966）、黨的一元化領導（1966—1976年）、黨委領導下的校長分工負責制（1976—1985年）、校長負責制（1985—1989年）和黨委領導下的校長負責制（1989—現今）。每次鐘擺都是因應當時的政治、經濟和其他歷史背景條件而啟動。這種明顯的周期性、歷史性改革鐘擺，在中國中小學的治理體制上也有相應的體現。從歷史的視角來看，它們每次的擺動，未必體現出教育的真正改進，甚至只是反復驗證了有改革沒改進的普遍性輪回現象。

圖1 1949年以來中國大學治理模式的鐘擺（Li, 2020, p. 996）

根據可以廣泛觀察到的歷史現象，斯萊文進而把這種教育鐘擺劃分為上行和下行兩個運行方向，分別為六個階段：

上行：

1. 改革啟動

2. 改革預試

3. 改革在創新學區推進

4. 改革在改進開發者當中成為“熱點（Hot topic）”

5. 改革迅速推廣

6. 控制性評估開始

下行：

7. 創新學區轉向其他的改革

8. 專業出版物中開始出現抱怨

9. 初步評估令人失望

10. 改革開發者推稱失望的結果來自不良實施

11. 改革興趣消退

12. 控制性評估結果發表

斯萊文具體解釋了造成這種鐘擺現象的主要原因，在于改革者缺少足夠的耐心。他們常常在沒有足夠科學證據的情況下，因為某種驅動或理由，貿然地推動某項教育改革（Slavin，1989，p. 753）。這也正如一些人所相信的那樣，教育改革失敗的原因，常常在于欠缺政策制定和實施兩方面的科學理性主義。比如，是否聚焦在真正的改革問題上？政策制定者所設計的解決方案與改革問題是否正確匹配——正確的問題配以錯誤的方案或者錯誤的問題配以正確的方案？改革處理的是問題還是問題的政治性？構成改革是基于什么樣的邏輯或喻意？實施者是否實現了相關改革所設定的目標（Cuban，1990a）？

不過，許多學者并不認同缺乏科學理性主義是產生教育改革“鐘擺現象”（Phenomenon of Pendulum Swings）的真正原因。早在1970年代，美國著名教育家約翰·古德萊德（John I. Goodlad）教授就直接指認，“西方理性偏見”應該為徒勞甚至失敗的教育改革買單（Goodlad，1975a，p. 7）。他還批評改革常常單一性地聚焦于學校，忽略教育進步中非常重要的其他有機構成（如教育生態）（Goodlad，1994，p. 235）。他繼而認為，學校或教育“更新”（Renewal）更能主動性地指向教與學的系統進步（Goodlad，1975b，p. 19），是他致力“教學（研究）中心”（A Center of Pedagogy）的核心過程（Goodlad, 1994，p. 2），更是激活教師、學校和教育進步的內在驅動條件（Goodlad，1994，p. 17）。他所說的這些“更新”，正是本文所要厘清的改進。

為徒勞甚至失敗改革買單的，遠遠不限于前面提到的這些要因。比如，印第安納大學杰西·古德曼（Jesse Goodman）教授在他題為《無效變革：歷史視野下的學校重構》一文中敏銳指出：社會功能主義、效益、效能及績效主義、個人主義、精英主義等等，都是導致“以過去為未來（The past as future）”無效改革的罪魁禍首（Goodman，1995，p. 4）。他急迫地呼吁，應該擯棄傳統的改革思維，在價值、理論和實踐多個層面入手，倡導真正的改進。

丘班從政治學和組織學的多維視角出發，進一步反思認為：一方面，學校是各種價值觀的角逐高地，社會的不同階層都竭力爭取自己階層利益的最大化，不可避免要造成價值觀的不協調乃至沖突；另一方面，教育尤其是學校的社會功能，是由精英統治階層所設計、規定和實施，同時還必須兼顧到廣大公眾的社會期待。這兩方面的不協調、溝壑、矛盾甚至對立，實際上難以調和與統一。這些因素集中性地反映到教育改革上，便是歷史上周期性的改革輪回——或者說回潮現象（參見圖2、圖3）（Cuban，1990a）。由此，他明確揭示道：“變革并不等同于改進……變革可能但并不必然導致進步。”（Cuban，1990b，p. 72）他進而提出了改革的迷思：在貫穿整整上個世紀的諸多改革之后，當今的學校怎么仍是履新如舊？這個無效改革的迷思，產生于這樣一個矛盾——長期的學校固化和固化的學校變革！

圖2 思考

圖3 學校改革的回潮現象（Cuban，1990a，p. 9。本圖系授權引用）

筆者認為，改革徒勞甚至失敗的原因，尚不限于古德萊德、斯萊文、古德曼和丘班等人所討論的這些。如果深度反思各國的教育改革事實，不難發現它在價值指向上存在著天生的缺失性和模糊性。正如“改革”一詞在漢語和英語詞源上的巧合所揭示的，它本身并未給予改進者以明確的前進和努力方向。換句話說，它僅僅意味著一種對現狀的重組、重塑、改變甚至再造，但是并未指明這種重組、重塑、改變甚至再造的價值方向，盡管隱喻之義可能是期待如著名改進學者杰拉爾德·蘭利（Gerald Langley）教授等人所界定的“改進”：更快、更容易、更有效率、更有效果、更節省、更安全、更干凈等等（Langley et al.，2009，p. 16）。這種方向上的缺失和價值觀的模糊，限制了改革的方式和成效，并從根本上限制了改革的社會效果。

更進一步來看，許多教育改革的理論假設，是基于實驗科學的金科玉律——隨機控制實驗法（Randomized Controlled Trial），即由樣本推廣、應用到目標總體，把來自樣本的發現直接等同于目標總體的實際情形。這個方法規定了選擇樣本的有限性和確定變量的控制性，因此決定、導致并確保了來自樣本的發現在真實世界必然而普遍的誤差。實際上，有限的變量所反映的，只是在實驗干預和設定等過程中排除了眾多因素之后所產生的結果，并不能真正反映教育的真實現狀（Lipsey，1993）。

新冠疫情的全球大流行，以最新的實例提供了非常恰當的說明。在實驗室條件下和測試階段，已經被證明抗毒有效的新冠疫苗，在大規模的實際應用時，效果卻常常不盡理想，至少不能帶來接種人群預期的抗疫效果，甚至各國都曾出現多起致死事故。

教育領域的情形，自然遠比新冠疫苗的實驗復雜。這是因為個體變量的差異性，才是甄別和理解教育問題時所真正需要的（Bryk et al.，2010）。這在科學上很好地解釋了為何教育改革常常流于徒勞甚至失敗。一方面，改革是對改進的誤用，存在諸多難以解決的、包括價值觀和體制特性在內的多重誤區。另一方面，改革還帶有天生的“三方”缺陷，即方向的缺失性、方式的模糊性和方法的有限性。

經典著作《教育變革新意義》開篇第一句是這樣說的：“有人宣稱學校整天被變革折騰；另外卻有人觀察到天下根本沒新鮮事。”（Fullan，2016，p. 3）有鑒于此，該書作者、多倫多大學邁克爾·富蘭（Michael Fullan）教授作出這樣的悲觀結論：從體制性的教育改革，到課堂教學的標準化及評估，再到校本治理等等，大半個世紀以來的教育改革，基本上都以失敗收場（Fullan，2016，pp. 3-10）。持同樣觀點的，當然不只富蘭教授一人。

這種有改革沒改進的教育窘境和輪回，飽受各色批評和反思。事實上，從上個世紀末開始，改革主義已經受到一定的懷疑甚至抵制。古德萊德教授在他的經典著作《一個稱作學校的地方》，就已經摒棄使用改革一詞。該書第九章的標題是“改進我們現有的學校（Improving the Schools We Have）”，把對效能學校的追求，用改進來表述（Goodlad，1984，pp. 271-320）。第67屆美國比較與國際教育學會（Comparative and International Education Society）年度大會的主題，凸顯的也是“改進”一詞的核心價值：改進教育以致力一個更加公正的世界（Improving Education for a More Equitable World）（CIES，2023）。正如斯萊文教授所指出的那樣：“如果教育要真正走向代際性進步，教育工作者們必須聚焦有效的教育改進，而不是那些僅僅是新的和完美的，以結束這種鐘擺。”（Slavin，1989，p. 752）

無論怎樣，一個共識是：改革不等于改進。或者說，有了改革的發生，并不等于有了改進的發生。這個共識也適用于與改進近義的其他概念，如變革、改良、改善、創新、發展等等（秦一鳴等，2020）。因此，解決教育改革誤區的一個重要方式，是轉向后改革主義（Post-Reformism）或新改進主義（Neo-Improvementalism）。

四、新改進主義：構建教育改進科學①

視改革為易于陷入政治窠臼的一種變化范式，新生代改進主義明確規范事物變化的方向、價值、方式和產出——也就是多元化的進步指向。在方式上，它堅持改進科學的三大方法論原則，如學科導向、系統思維及循證研究（韓笑等，2020）。建構新改進主義的核心，在于建立方向性、科學性和實踐性并存、交融、共進的改進體系框架。具體到教育領域，就是轉向和構建教育改進科學。

首先，就定義而言，教育改進科學是以問題為導向，以個體、組織、國家系統甚至全球體系達至進步的過程和手段為研究對象的一門新興交叉科學，其核心特點是基于循證研究和專業改進共同體建設，來推動教育的真正改進（Li, 2021, p. 69）。

這里所謂的問題（Problem），是指教育邁向理想方向或預設目標所遇到的種種困難或阻礙。在表現形式上，問題可以是具體、細小的，也可以是抽象、宏觀的。對于問題的認識、甄別、管理和解決，必須通過一定的方法、手段或技術，科學化為尋求答案的研究問題（Research Question）。在科學回答研究問題的基礎上，進而提出解決問題的方案，并系統轉化為改進的議題（Issue）。如果教育改進的發生，能夠圍繞這樣的互動環節和路徑，就符合問題導向（Problem-Oriented）的系統特征。換句話說，能夠體現問題導向的教育改進，是指所有的改進活動（包括動議、方法和過程等等），都圍繞著對改進問題的科學甄別和解決，從而達致改進的真正發生。

問題導向要求遵循的一個重要方法論原則，便是循證研究（Evidence-based Research）。教育改進科學的循證研究，來自臨床領域重視科學證據的思潮，也就是綜合研究證據、臨床經驗與患者需求的循證醫學（Evidence-Based Medicine Working Group，1992）。循證研究包括基于證據的多種研究范式，如量化研究、質性研究、混合式研究等等（Mertens，2019，pp. 8-39）。教育改進科學的證據，要求來自教育實踐問題的真實場景，在實踐中進行探索與檢驗，并應用于教育改進實踐。

需要特別厘清的一點，是實證研究與循證研究的區別。兩者雖然只有一字之差，在意義上卻有很大的不同。實證研究強調研究方法在理論框架基礎上的實證詮釋，循證研究則以圍繞改進問題作為實踐旨向，強調對證據本身的現場尊重與直接應用。實證研究通常以隨機對照試驗為標準模型，建立各種因果關系的證據鏈。在教育改進的實踐中，這種實驗室式控制變量的純粹研究其實并不存在。這是因為動態變化與真實場景才是理解教育改進的基本前提，而它們難以用實驗的方式展開研究。恰恰相反，循證研究立足于動態變化和真實場景，可以彌補實證研究的不足。

循證研究的方法論原則，要求證據驅動的教育改進包括如下四項基本行動條件（Slavin, 2008,p. 125；斯萊文等，2021，第15頁）：

1. 使用嚴格的實驗方法評估創新方案，為每個科目和每個年級找出最有效的方案；

2. 使教育工作者和政策制定者了解行之有效的方案和實踐；

3. 提供資源和激勵措施，使學校領導能夠實施行之有效的方案和實踐；

4. 制定政策和制度，不斷積累有關知識和有效實踐。

教育改進科學的研究對象涵蓋了教育改進的方方面面，如教育愿景和使命、價值觀、目標、公正、質量、多元化、效能、效率、治理、政策、結構、機制、預算、規劃、策略、課程、表現、問責、影響、地位、持份者、網絡、特色等等，在方向、強度、廣度、速率乃至可持續性等方面的追求（Li, 2021,p. 69）。任何涉及改進的教育活動或理論探討，都可以是教育改進科學的研究范疇。比如，教育改進的對象可微觀、也可中觀甚至宏觀，可以包括宏觀的教育使命及目標、教育政策擬定及實施、教育公正、教育治理、學校特色，也可以包括微觀的學習過程、課堂教學、教研小組等等，還可以包括層級之間、組織之間、系統之間乃至國家之間的比較，不一而足。

教育改進科學所關注的，是這些具體改進活動的理念方向、過程、強度、廣度和速率，以及進程上的可持續性（請參見圖4）（Li, 2021, p. 69）。比如，從改進速率而言，義務教育的改進在1990年代有沒有比1980年代提速或進展更快？就改進廣度而言，某一項教學改進策略在推廣應用上的覆蓋面如何？諸如此類，都可以是衡量教育改進的指標，成為教育改進科學的研究對象或聚焦范圍。

圖4 教育改進科學的內涵框架

在學科體系上，教育改進科學由改進科學和教育科學雜交而成，因此整合性地傳承了兩門大類學科的基因、要素、內核和特征。比如，改進科學強調有兩類基礎知識對于學科是最重要的，一是學科內容知識（Subject Matter Knowledge），一是專業改進知識（Profound Knowledge）。所謂學科內容知識，又簡稱為學科知識，是改進專業活動的基礎。一名校長的學科知識，包括了在學校領導科學方面的知識。專業改進知識可以簡稱為專業知識，它包含四個方面的內容：把握系統（Appreciation for a System）、理解異變（Knowledge about Variation）、建構知識（Theory of Knowledge）和洞察人性（Psychology）（Deming,2018, pp. 63-78；Langley et al.，2009，p. 76）。一名校長的專業改進知識，就是對所在學校的系統及變異的理解和體認，由此而積累并建構關于本校的系統知識，以及對本校人員（包括學生、家長及其他持份者）的具體了解。由學科和專業兩類交叉而形成的知識在教育領域的應用，就組成教育改進科學的學科知識體系（請參見圖5）（Langley et al.，2009，p. 76）。這一學科知識體系，是教育新改進主義的標志性特征。

圖5 教育改進科學的知識體系

在廣義上，教育的新改進主義具備包容性，如也可以包括安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）和丹尼斯·雪利所歸納（Dennis Shirley）的“第四種方式”，即教育改進與創新的有機融合（Hargreaves & Shirley，2012）。同時，發端于20世紀六七十年代、備受關注的學校效能或學校改進等研究（Goodlad，1975b；Reynolds，1982；Reynolds，1985）——尤其是自1988年學校效能與改進國際大會（The International Congress for School Effectiveness and Improvement [ICSEI]）成立以后力推的相關研究和實踐（Gray et al.,1999；Hopkins & Reynolds，2001；Teddlie & Reynolds，2000；Townsend，2007；Shen，2020；雷諾茲等，2020），無疑也為教育改進科學奠定了先導性的基礎。

教育改進科學所克服的，是教育改革的天然缺陷。如在價值方向上，教育改進科學明確宣稱以教育進步為方向、方式和價值的指南。在理論前提和哲學假設上，它首先承認，但凡生物世界都有三個共同的基本屬性，即可生長性（Growability）、可發展性（Developability）和可改進性（Improvability）。這三個基本共性決定了改進活動隨之而來的五個固有特征：原生性、永恒性、普適性、必要性和重要性（秦一鳴等，2020）。也就是說，所有的改進活動，都是教育進步過程中的內生性需要、永恒性主題、普遍性現象。教育改進不僅是重要的，而且是必須的。

與此同時，教育改進科學強調學科導向、系統思維及循證研究，而不拘泥于設置有限的變量進行測量和預測改革成效。更重要的是，教育改進科學把改進能力建設（Capability Building）和可持續性（Sustainability）作為改進工作的必要元素、目的和手段，倡導專業改進共同體（Professional Improvement Communities）的建設（李茂菊等，2020），以此推動教育改進的可持續性，并把自由和合作作為改進工作的兩大終極宗旨（陳喚春等，2020）。改進本身既是目的，也是手段。因此，就范式而言，雖然新改進主義與改革主義有千絲萬縷的聯系，但兩者存在著本質而鮮明的區別。

正是這些根本性的區別，使得教育改進科學在短短的十多年里獲得突飛猛進的建構和發展，并在全球范圍內迅速得到廣泛的認同和推廣。值得一提的，是美國卡內基促進教學基金會（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）。在基金會第九任主席、原芝加哥大學及斯坦福大學講座教授安東尼·布雷克（Anthony Bryk）博士等人的帶領下，重點推進教育改進科學以及網絡化改進共同體（Networked Improvement Communities）建設，以解決教育改進實踐中迫切而重要的問題。卡內基促進教學基金會致力解決長期存在于教育成果中的不平等問題，并且始終堅持改進的六大核心原則（Bryk et al., 2015）：

1. 使改進工作因問題而異并以用戶為中心

2. 聚焦表現中的差異

3. 檢視產生當前結果的系統本身

4. 改進不推進到無法衡量的程度或范圍

5. 以學科探究的方式驅動改進

6. 通過網絡化共同體加速學習

卡內基促進教學基金會站在教育改進科學的前沿，積極進行學科的基礎性理論構建和探索，近年來出版了系列成果，包括《學會改進——美國學校怎樣才能在做得更好上做得更好》（2015年）和《教育的持續改進》（2013年）等。它們已經成為當前教育改進科學的新基點，并為教育改進工作者提供了探索性的理論資源。

近年來，美國比較與國際教育學會的年會上屢有關于教育改進方面的學術論文發表。在2021年的年會上，阿根廷圣安德烈斯大學教育學院院長阿謝爾·里瓦斯（Axel Rivas）教授組織了名為“教育改進的黑箱——拉丁美洲487個地方教育系統的比較研究”的專題報告會，獲得與會者的廣泛關注。稍后不久，筆者召集發起教育改進科學分會，獲得全美比較與國際教育學會的正式批準，并榮幸當選為創會會長。該分會也因此成為比較與國際教育領域第一個全球性的教育改進專業學術組織，為教育改進科學的國際化和專業化又向前探索了一步。2020年，《清華大學教育研究》還特別創設“教育改進”專欄，在國內首次系統發表教育改進科學的理論探索與實踐框架（秦一鳴等，2020；蔡心心等，2020；韓笑等，2020；修旗等，2020；李茂菊等，2020；陳喚春等，2020）。在此基礎上，筆者近期又和團隊共同著述《教育改進科學：邁向改進型組織的藝術》一書（待版）。相信通過這些努力，以及本文的進一步理論構建和體系化，方興未艾的教育改進科學會有不可估量的發展前景。

五、教育改進：邁向改進型組織的班級、學校和教育機構

教育改進科學的建構、發展和實踐，離不開班級、學校和教育機構作為一種組織形式的系統轉型。當然，這種組織轉型可以借鑒來自改進科學的經驗。1970年代在美國開始興起的企業組織研究，以麻省理工學院杰伊·福里斯特（Jay Forrester）和他的學生彼得·森奇（Peter M. Senge）教授為代表，催生了企業作為學習型組織（The Learning Organizations）的概念。森奇定義學習型組織，是“組織成員不斷增強其創造他們真正想要創造的能力，使組織成為創新和拓展式思維得到培育、集體性愿景得到解放、以及成員們持續學習如何共同學習的場所” （Senge，1990，p. 3）。這一概念對企業的系統改進，產生了廣泛而巨大的影響。比如，世界著名的跨國公司微軟、蘋果、英特爾、杜邦、聯邦快遞等等，都獲益于這一理念，建立自己的學習型組織，為企業的可持續成功奠定了堅實的學習基礎。在教育領域，風靡一時的專業學習共同體（Professional Learning Communities），就深受其影響。

但是，學習型組織概念的一個致命問題，是容易把學習本身變成組織的一個發展目的，導致緣木求魚、舍本逐末的泛學習化傾向，從而模糊、淡化甚至忘記了組織改進的真正目標和使命。鑒于這樣的教訓和反思，本文超越學習型組織的概念，提出班級、學校和教育機構作為改進型組織（The Improving Organizations）的新理念和新范式。

所謂改進型組織，是指以改進科學為指引，組織成員不斷提高個體及集體的改進能力（Improvement Capabilities），形成專業改進共同體，確立和增強組織改進機制和文化，達成組織改進的具體目標和總體愿景，并使組織得以可持續地改進。任何一個組織——不限于學習或教研小組、班級、學校（包括大學）、教育決策或主管機構、非政府或非營利組織，只要能夠在組織進步的過程中，有意識、有計劃地貫徹以改進科學為指引的原則和方法，可持續性地提高個人及組織的改進能力，從而使組織不斷得到改進，都可以稱之為改進型組織。

改進型組織具體到改進型班級、學校和教育機構，是指在班級、學校和教育的領導、治理、評價、績效、課程、教與學、學生發展以及教育工作者的專業發展等等方面，以教育改進科學為理論指南，始終圍繞改進這個軸心和基點，通過個體、集體或專業改進共同體的改進能力建設，把可持續的改進作為班級、學校或教育的奮斗手段、具體目標甚至終極使命。值得指出的是，這里的學校包括大、中、小學在內的各級各類教育機構，教育機構也包括了正式、非正式、線上與線下的各種形式。

與傳統式班級、學校和教育機構不同，改進型班級、學校和教育機構突出改進的價值理念、學科方法和實踐指向，強調專業改進共同體的建設，以提升個人、團隊乃至整體的改進能力建設為永恒動力，創建適合組織個性的、扁平化的、富于彈性的改進機制與文化，不斷激活和再造改進細胞、組織及其時間和空間，達到組織的持續性改進。改進型班級、學校和教育機構的根本特點，源自教育改進科學，即基于學科導向、系統思維及循證研究，加持專業改進共同體，以甄別、管理和解決教育的真問題，推動班級、學校或教育的真改進。

值得再次強調的是，改進型班級、學校和教育機構必須注重專業改進共同體的建設。基于共識性的組織愿景、目的、規則、策略和成果期待，專業改進共同體是以能力建設為方式、以系統與共享思維及多維視角為科學范式進行改進活動的專業社群（李茂菊等，2020）。教育領域的專業改進共同體，可以建立在不同的組織單元或層級，具有開放與多元、循證與專業、合作與共生、可行與可持續等特征，包括共識性的愿景與目標、互惠型的學習和承諾以及常規有效的溝通機制等要素。從現有的實踐來看，教育專業改進共同體的建構形式豐富多彩、不一而足，如小到學校的教研小組、大到國際間的系統聯盟，還包括傳統式、面對面和后新冠時代在線等多種形式。

教育專業改進共同體建設的一個目的，是為了解決改進型組織中個體難以或無法獨立改進的復雜問題，促進系統的整體改進。只有通過專業改進共同體的建設，才可以體制性地培養、豐富和提高改進者的各種能力，包括改進決策、領導、實施、評估、學習以及合作能力。因此，它是與改進工作相伴相生、保證改進型組織成功的持續性工程。

如上所述，僅僅有局部性、隨機性、碎片化、無意甚至無計劃的改進舉措，都是遠遠不夠的。教育改進的真正發生，正如作為一個共同體存在的、在舞臺上演奏的交響樂團，需要指揮與樂隊之間的真正融合與互動，每位成員都是樂團不可或缺的有機組成。在演奏能力提升上，個別成員與作為整體的樂團同等重要、缺一不可。同時，指揮和各演奏者、各樂部之間，還要能夠做到信念一致、使命同當、分工明確、協調有序和配合默契。只有這樣，指揮才能使樂隊的演奏達致出神入化、富于個性的最高藝術境界，樂團也才能因此取得最大的藝術成就。由此可見，教育改進科學不僅僅是引導、促成和保障改進型組織的一門新興學科，還是充滿技巧、保證改進事業持續性成功的一門藝術！

通過構建教育改進科學，邁向改進型組織的班級、學校和教育機構，正是本文的目的。

六、結語

教育使命以及教育如何更好發揮作用達成其預設的使命，是人類永恒的話題。在不同社會背景和歷史條件下，應對的答案各不相同。就如上反思的歷史趨勢而言，一個主流、有效而可行的應對路徑是新改進主義。可惜的是，因為各種原因，它經常被改革主義所遮蔽。這在中外教育歷史上有驚人的類似性。

無論如何，因為改革主義自身所帶來的“三方”缺陷——方向的缺失性、方式的模糊性和方法的有限性，造成了方向不清、起伏不定、時常反復的“鐘擺現象”。這種現象體現在教育改革的實踐當中，便是或激進暴走，或裹足不前，或新不如舊，或新瓶裝陳酒，或極端情況下的教育大倒退。教育改革甚至成為自己無法戰勝的敵人。

為了根本性地克服這些改革主義弊端，打破改革迷信，有必要探索和倡導教育進步的可替代方案，倡導教育的新改進主義，廣泛而牢固地確立班級作為改進型社群、學校作為改進型組織、教育作為改進型事業，以及改進持份者都是改進能動者的新理念、新范式、新方法和新模式。作為融合改進科學和教育科學的一門新興交叉科學，教育改進科學以問題為導向，以個體、組織、國家系統甚至全球體系達至進步的過程和手段為研究對象。它立足于循證研究和專業改進共同體建設，以推動真正的教育進步。教育改進科學的新觀念和新視域，促使我們全面反思和批判地重新認識教育的根本使命及所為，在于實現兩大基本愿景——人類個性的自由解放和人類社會的合作共榮！

教育改進科學的誕生以及用科學的高度來對待各種改進活動，本身就是對教育改進事業專業地位和學科領域的尊重和承認，是各項教育改進工作走向專業化和科學化的必經之路。正因為如此，在短短的十多年時間，教育改進科學已經獲得世界各國教育政策制定者、實施者、研究者，以及教育工作者的廣泛重視，在理論和實踐等層面都獲得了迅猛的進展。

其實，中國教育改進先鋒、教育批判主義者陶行知先生早在1930年就呼吁重視教育改進，指出“吾人不但須教育，而且須好教育。改進之意即在使壞者變好，好者變為更好……吾人須使之繼續不斷的改，繼續不斷的進。”（陶行知，2005b，第467頁）大半個世紀之后復社的中華教育改進社，也仍然秉承了這一永恒的改進精神。

作為一門新興交叉學科，教育改進科學在中國乃至全球至今未引起足夠的重視，相關領域尚存在著重大的理論和實踐空白，具有本土特色、全球視野的學科創建與探索更是亟待開拓。從學科建設的角度而言，它是一片值得深耕博種的沃土。為推動教育改進事業的專業化和教育改進科學的創建與探索，催生新的教育學科生長點，提升教育研究和實踐的學科化和科學化，值得大家付出共同的嘗試和努力。