誰更可能成功？中國、美國和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革比較 ＊

鄧 莉 詹森云

（1. 華東師范大學國際與比較教育研究所，上海 200062；2. 南昌市紅谷灘區(qū)教育體育局，江西 南昌 330038）

基于核心素養(yǎng)的教育改革是當前全球基礎教育領域最為重要、最具共識的教育改革，是21世紀世界各國為應對社會變化、經濟發(fā)展、技術變革和全球競爭對人才培養(yǎng)所提出的新要求而推動的教育改革。核心素養(yǎng)是超越基本學科知識的高階思維能力和社會情感能力的綜合，成功實施基于核心素養(yǎng)的教育改革關涉到一個國家勞動力素質的提高和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，影響國家未來的整體競爭力、經濟繁榮和社會發(fā)展（彭正梅等，2019）。

中國基于核心素養(yǎng)的教育改革是對素質教育的進一步拓展和深化。盡管素質教育推行了20年，其政策愿望很美好，但實施效果令人“失望”（林小英，2019）。基于核心素養(yǎng)的教育改革作為一項“全球教育政策”（global education policy）（Verger et al.，2018），不同國家的政策制定、實施策略和實施效果有所不同。國別比較研究有利于改善本國的教育政策制定與實施（Deng et al.，2022），在國際比較中明確我們的優(yōu)勢和不足，參考國際上成功的經驗，規(guī)避失敗的做法，加大成功的可能性。

在全球范圍內，美國和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革是兩個與中國不同的典型性的改革案例（Deng et al.，2022），中國、美國和芬蘭的改革路徑分別是：自上而下、自下而上以及二者相結合。①美國的改革實施了16年，是全球影響最為廣泛的指向核心素養(yǎng)的教育改革（張華，2016；Trilling，2009）；芬蘭的改革被國際公認是較為理想的模式（Halinen，2017）。以往很多研究對核心素養(yǎng)的概念和框架的國際比較、理論基礎、相關政策等方面進行了探討，但鮮有研究從政策與實施兩個維度中影響改革成功的因素來比較和分析不同國家典型性的基于核心素養(yǎng)的教育改革，探討誰更可能成功這一重要問題。本研究試圖比較中國、美國和芬蘭三個國家基于核心素養(yǎng)的教育改革的政策制定和實施策略，找到影響改革落實的主要因素和最可能成功的模式，為中國改革的政策優(yōu)化和成功實施提供建議。

一、成功實施基于核心素養(yǎng)的教育改革的因素

教育改革的實施方案涉及的主要因素和手段包含歷史和制度因素以及政策實施的總體架構。其中歷史和制度因素至關重要。比如，就總體的公共管理而言，一些國家在傳統(tǒng)上就比其他國家更加重視公共政策的實施，教育政策具有更強的政治權威性，因而更為穩(wěn)定和持續(xù)。在教育系統(tǒng)去中心化的程度、改革實施過程中責任主體的地理分布、何種程度的自上而下或自下而上執(zhí)行路徑、學校自主程度、學生的主動學習情況等方面，不同國家也有不同的歷史傳統(tǒng)。政策實施的總體架構則是主要的變量，這是更為技術性的層面，主要牽涉到改革實施過程中的實施能力（Gordon et al.，2009）。

2009年，歐盟委員會委托珍·戈登（Jean Gordon）和加伯·哈拉斯（Gábor Halász）等25人核心專家團隊對歐盟27個國家的基于核心素養(yǎng)的教育改革進行了調查研究，結果顯示，改革的成功實施依賴于兩個同等重要、缺一不可的因素：政治承諾（political commitment）和實施能力（implementation capacities）。政治承諾包含制定了針對核心素養(yǎng)的國家政策、核心政策主體的支持、有利于政策執(zhí)行的改革路徑等。實施能力涉及理解課程變革的邏輯和使用適當的政策工具，包含四個維度：針對核心素養(yǎng)的課程目標和課程標準、評價方式和評估機制、教師專業(yè)發(fā)展和學校教學與環(huán)境創(chuàng)新（圖1）（Gordon et al.，2009；Halász et al.，2011）。

圖1 發(fā)展核心素養(yǎng)的政策圖景

教育改革路徑能體現出政治承諾的強弱。一般而言，改革路徑有三種：自上而下、自下而上以及二者相結合。在自上而下的路徑中，改革的發(fā)動者來自于系統(tǒng)的上端，即由國家來制定和推動改革政策，以政府文件、指令、法律法規(guī)等行政手段從上到下來推動教育改革，具有政府主導、逐級落實國家政策要求、行政力量強等特點。在自下而上的路徑中，改革發(fā)動者來自于系統(tǒng)的下端，有利于從實踐中找到問題，具有基層政府和群眾主動參與、解決當地問題、地方主動性強等特點。國家和政府不是教育改革的權威，不一定會有統(tǒng)一的國家政策和政府文件，也沒有強制性要求，地方政府、學校和教師在改革中扮演重要的作用。將自上而下和自下而上相結合的教育改革路徑是指國家有行政化的政策和文件來推動教育改革，并且也有廣泛的社會參與，能夠適切性地解決地方教育問題（翁文艷，2013）。

核心素養(yǎng)成為國家教育政策目標，會經歷困難的、復雜的決策過程，但更具挑戰(zhàn)性的是如何在實踐層面落實。從實施能力的四個維度來看，改革最容易實現的環(huán)節(jié)是變革課程目標和標準（Halász et al.，2011）。課程目標和標準能夠從宏觀上為改革提供指導方向，它既體現了國家和社會對教育的要求，也是地方和學校進行教育活動的依據和參照。但發(fā)展新的評價工具或引入新的評價方法、變革教師教育、創(chuàng)新教學和學習環(huán)境更為困難（Halász et al.，2011）。這意味著在機制層面和課堂層面需要改變根深蒂固的評價方式和評估機制，變革教師的專業(yè)行為，并確保所有學校課堂層面的創(chuàng)新發(fā)生：（1）國家和學校層面的評估機制和評價方式要與核心素養(yǎng)課程目標和標準相適應。評估機制和評價方式涉及如何測評、用什么來測評核心素養(yǎng)以及測評內容，使用外部標準化測試還是表現性評價等方面。（2）促進教師專業(yè)發(fā)展，使其能將課程目標和標準轉變?yōu)檎n堂實踐。教師專業(yè)發(fā)展涉及職前培訓和資格認定以及在職培訓。同時，改革需要教師改變角色，發(fā)展新的方法來支持他們的新角色，比如合作者、學習的促進者和終身學習者。教師如何實現專業(yè)發(fā)展以及教師在改革中承擔的角色會影響改革在學校和課堂層面的實施效果。（3）支持學校教學和學習環(huán)境創(chuàng)新。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要將個體學習者置于靈活的學習環(huán)境中，允許個體學習方法的多樣性，并變革師生互動的方式。有效的改革也需要關注個人所在的文化系統(tǒng)，為學生創(chuàng)造歸屬感以及強化學校和其他社會結構的互動（Gordon et al.，2009）。

本研究基于戈登和哈拉斯等人的分析框架，試圖比較中國、美國和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革的政治承諾和實施能力，并探討三個國家的政策投入和政策實施可能帶來或已經帶來的政策結果，進而探索有效實施改革的最優(yōu)模式。

二、基于核心素養(yǎng)的教育改革的政治承諾比較

政治承諾的強弱體現在多大程度上利用國家力量來推動教育改革，影響改革的經費投入、改革的統(tǒng)一性和持續(xù)性等。

（一）是否具有針對核心素養(yǎng)的國家政策

中國和芬蘭都從國家層面制定了基于核心素養(yǎng)的教育改革政策，研制了核心素養(yǎng)框架，并據此修訂了國家課程目標和課程標準，各省市、地區(qū)和學校遵照國家課程實施改革。其中，芬蘭將改革納入了教育法。芬蘭教育與文化部頒布的《基礎教育法》（Basic Education Act）、《基礎教育法令》（Basic Education Decree）和《關于基礎教育法中國家教育目標和課時分配的政府法令》（Government Decree on the National Objectives for Education Referred to in the Basic Education Act and on the Distribution of Lesson Hours）為改革奠定了法律基石（FNBE，2016），這些文件規(guī)定了相關的教育主題和原則、國家教育目標等（Halinen，2017），其中《基礎教育法》最早于2010年提出政府要在學校教育中融入核心素養(yǎng)（Lavonen，2020）。中國的改革實際上也有一定的法律基礎。2006年頒布的《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定義務教育必須貫徹國家的教育方針，實施素質教育（中國教育部，2006）。基于核心素養(yǎng)的教育改革作為素質教育的落實和深化，也是實施素質教育的一部分。

與中國和芬蘭不同的是，美國基于核心素養(yǎng)的教育改革盡管獲得了聯(lián)邦教育部的支持，但沒有從國家層面制定相關的政策和國家課程目標和標準，而是由非政府組織“21世紀學習合作組織”（Partnership for 21st Century Learning，簡稱P21）研制了核心素養(yǎng)框架，并在州層面、學區(qū)、學校和校外項目中推動了改革（Deng et al.，2021）。州、學區(qū)和學校自愿參與或不參與改革。至2018年底，共有21個州加入了“州領導力項目”，其中有一些州基于核心素養(yǎng)框架修訂了課程目標和標準（鄧莉，2019）。

（二）是否具備核心教育政策制定者的支持

在中國和芬蘭，基于核心素養(yǎng)的教育改革均獲得了國家政府的支持。中國教育部于2014年4月印發(fā)《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出要研制學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系（中國教育部，2014）。教育部委托核心素養(yǎng)研究課題組匯集國內近百名研究人員，基于國際經驗、本國傳統(tǒng)和顯示需求，于2016年研制了核心素養(yǎng)框架。2018年，教育部印發(fā)基于核心素養(yǎng)框架的《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》，并于2020年再次進行了修訂；2022年，教育部印發(fā)基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》。這一系列文件的發(fā)布皆由政府部門引領和主導，改革獲得了以政府為主體的政策制定者的支持，政府部門在核心素養(yǎng)框架和課程目標與標準的價值觀引領、質量把關以及改革的政策頒布、行政支持和經費支持等方面發(fā)揮主體作用，專家在核心素養(yǎng)框架與課程標準的具體研發(fā)和設計中發(fā)揮了重要作用。

芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革也是由國家政府確定改革方向和基本要求并頒布政策文件，同時也獲得了其他利益相關者的廣泛參與和支持。芬蘭國家教育委員會（Finnish National Board of Education）②在2012年秋季啟動了國家核心課程設計，邀請了來自全國各地的教師、校長、地方教育當局、教師教育者和研究人員以及各方利益相關者的代表組成專家團隊參與核心課程設計（Halinen，2017）；數百萬專業(yè)人士參與了課程設計過程。專家團隊完成課程設計草案后提交給國家教育委員會網站，供所有教師、教師教育者和家長等利益相關者自由評論，專家團隊基于評論對草案進行再次修訂并提交網站以供再次接受評論。整個過程呈現在社交媒體、各式各樣的開放論壇和地方會議上，以保障公開透明（Lavonen，2020）。

美國基于核心素養(yǎng)的教育改革最初是由技術公司發(fā)起，核心素養(yǎng)框架是由P21研制，該組織由教育界、企業(yè)界、社區(qū)和政界領導者組成，受到美國聯(lián)邦教育部、時代華納基金會、蘋果公司、思科公司、戴爾公司、微軟公司、全國教育協(xié)會等機構、組織和個人的支持（鄧莉，2019）。在改革過程中獲得了部分州教育局的支持，但美國聯(lián)邦教育部所提供的實質性支持并不大。美國政府部門并未主導基于核心素養(yǎng)的教育改革，這次改革是P21通過影響州的教育政策、學區(qū)和學校以及校外實踐來推動的。

（三）是否采取有利于政策執(zhí)行的改革路徑

中國基于核心素養(yǎng)的教育改革采取的是自上而下的路徑，主要通過教育部頒布的國家課程方案與課程標準來推動實施，實行國家、地方和學校三級課程管理制度和國家、省兩級課程實施監(jiān)測制度（中國教育部，2020a），如同一個金字塔般，由國家的力量和資源將頂層的政策設計逐層落實。這種路徑有明顯的優(yōu)勢：改革由國家主導，體現出很強的政治承諾和權威性，由政府部門及行政機關來推行并管理教育改革進程，在資源上可給予地方大量的支持；在全國范圍內統(tǒng)一推行一項政策，體現出改革的統(tǒng)一性。同時，這種路徑也存在不足：政策制定缺少社會公眾和團體的廣泛參與，使得多方利益相關者不一定能體會改革的內涵，從而增加了實施的難度；政策制定者不能敏銳感受地方基層的實際教育問題。

美國基于核心素養(yǎng)的教育改革采取的是自下而上的路徑，政府、市場和公民社會均參與并影響改革進程（段素菊，2010）。改革不僅僅是教育界的事情，也是全社會的事情。這種路徑的優(yōu)勢一方面在于廣泛的參與性，企業(yè)界、社會人士和相關團體能夠發(fā)起和參與教育改革。另一方面，國家行政對改革的干預較少，基層學校和教師有較大的自主空間進行教學設計，能夠充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，因地制宜進行教育改革，真正地將改革理念轉化為具體實踐。但這種路徑同樣也體現出弊端：較弱的政治承諾，國家對于教育改革沒有明確的規(guī)定及文件，在經費和資源上不能給予充分保障和支持，難以利用國家的力量來推進教育改革；全國不同區(qū)域改革進度和成效不一，不同的基層政府采取的措施所具備的資源和條件都有所不同，相應地會導致教育發(fā)展不均衡。

芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革結合了自上而下和自下而上的兩種路徑，倡導價值共創(chuàng)（co-created）的文化氛圍（L?hdem?ki，2019），試圖充分利用全社會的資源和想法。在課程設計過程中，芬蘭國家政府鼓勵地方和學校對課程改革的價值觀和任務進行討論，地方也會邀請學校教職人員、學生、家長以及其他社會成員參與討論，提出意見，并向國家教育委員會反饋。在討論和反饋的過程中，教育的各方利益相關者能夠第一時間了解到國家的計劃和教育的發(fā)展方向（Halinen，2017）。芬蘭核心素養(yǎng)的課程開發(fā)收到了來自民間180多個不同組織、團體和個人的4000多條建議（L?hdem?ki，2019）。在課程實施過程中，國家教育委員會和芬蘭教育評估中心（Finnish Education Evaluation Center）會不斷收集和分析地方教師、學生、家長在數字平臺上的反饋信息（Halinen，2017）。自上而下與自下而上相結合的路徑能利用國家提供的資源、標準和框架，將教育改革變?yōu)楣灿懻撌录桓鞣嚼嫦嚓P者能參與改革、提出意見和反饋，進而促進地方和社會團體的參與性和創(chuàng)造性（Pietarinen et al.，2017）。這種路徑使得教育改革具有上下一致性。在將改革政策轉化為教育實踐的過程中，利用多渠道的信息反饋能夠更全面地了解改革進程、更高效地解決問題、更快地調整改革方向。

三、基于核心素養(yǎng)的教育改革的實施能力比較

教育改革的實施能力和政治承諾相輔相承，只有將合適的政策以恰當的方式實施，才能夠最大程度地發(fā)揮政策的作用。

（一）是否具有針對核心素養(yǎng)的課程目標和標準

中國和芬蘭均在課程文件中界定了核心素養(yǎng)發(fā)展的國家課程目標和標準。中國先后間隔五年修訂了普通高中（10-12年級）和義務教育學段（1-9年級）的課程目標和標準，分別自2018年秋季和2022年秋季開始施行。中國的核心素養(yǎng)被整合進課程標準中，并被進一步轉化為學科核心素養(yǎng)。普通高中課程標準圍繞核心素養(yǎng)的落實，精選、重組了課程內容，明確了內容要求，指導教學設計，提出了考試評價和教材編寫建議（中國教育部，2020a）；義務教育課程標準基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，優(yōu)化了課程內容結構，根據核心素養(yǎng)發(fā)展水平，研制了學業(yè)質量標準（中國教育部，2022）。

芬蘭針對早期兒童教育和保育、學前教育、小學、初中和高中都研制了基于核心素養(yǎng)的課程目標和標準。芬蘭于2016年發(fā)布了針對小學和初中的《基礎教育國家核心課程2014》（National Core Curriculum For Basic Education 2014）；同年發(fā)布了《普通高中國家核心課程2015》（National Core Curriculum For General Upper Secondary Schools 2015）、《學前教育國家核心課程2014》（National Core Curriculum For Pre-primary Education 2014）；2017年發(fā)布了《早期兒童教育和保育國家核心課程2016》（National Core Curriculum For Early Childhood Education and Care 2016），2019年進行了修訂；2020年發(fā)布《普通高中國家核心課程2019》《National Core Curriculum For General Upper Secondary Schools 2019》，對《普通高中國家核心課程2015》進行了修訂。芬蘭國家課程充分體現出對地方課程的重視，比如《基礎教育國家課程2014》第一章便說明了國家課程和地方課程的關系以及地方課程的重要性，每一個章節(jié)的最后都留有一個部分來說明可以由地方做決定的事宜，為地方課程實施留出自主空間（FNBE，2016）。

美國沒有針對核心素養(yǎng)的國家課程目標和標準，僅有少數州修訂了州立課程目標和標準，比如西弗吉尼亞州等。自2010年，美國大部分州遵循《共同核心州立標準》（Common Core State Standards，簡稱CCSS），在這種情況下，要在學校課程的教學層面具體落實核心素養(yǎng)，并不能繞過CCSS而談論核心素養(yǎng)的課程整合。為了推動核心素養(yǎng)框架在全美范圍內的實施，P21試圖證明核心素養(yǎng)框架與CCSS并不沖突。但很多核心素養(yǎng)通常是暗含在CCSS中，且CCSS更側重于讀、寫、說、展現、算、數據處理等學科素養(yǎng)。因此，P21通過分析CCSS與核心素養(yǎng)之間的關系，研發(fā)了“P21共同核心工具包”（P21 Common Core Toolkit），即核心素養(yǎng)框架與CCSS的匹配指南，幫助教育政策制定者、教育官員、教育者等利益相關者更好地理解核心素養(yǎng)與課程的關系（P21，2011）。

（二）是否具備針對核心素養(yǎng)的評價方式和評估機制

中國依據高校人才選拔要求和國家課程標準對高考評價體系進行了改革。2020年，教育部考試中心發(fā)布《中國高考評價體系》，規(guī)定了“四層”考查內容，包括核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力和必備知識。新的高考評價體系注重學生在面對生活實踐或學習探索情境中的問題時，整合學科知識、調動學科能力、分析問題和解決問題的綜合品質（教育部考試中心，2019）；強調在命制高考試題時，除了設置一定比例的基礎性試題，要根據學科特點設置不同層級的情境活動，即通過選取適宜的素材，再現學科理論產生的場景或是呈現現實中的問題情境，來考察學生的核心素養(yǎng)（教育部考試中心，2019），以改變以往重視測評知識的取向。

美國的核心素養(yǎng)評價以形成性評價為主，總結性評價為輔。評價方式除了標準化測試，還有表現性評價、檔案袋、自我評價、同伴評價、學生應答系統(tǒng)和量規(guī)等；評價任務體現出復雜性、真實性、結果開放性、思維性（鄧莉，2019）；通常每半年或每年一次來評價學校或學區(qū)的學業(yè)成績。以西弗吉尼亞州為例，州教育局設計了一個超越總結性評價的、綜合且平衡的評價體系，包括標準參照考試、基準評價、預測性的大學準備評價、寫作評價、課堂形成性評價等。教育局還對核心素養(yǎng)實施過程進行監(jiān)測與評估，為實施過程中的每一個關鍵因素設置量表，以界定每一個因素實施核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。州和地方教育領導等核心的利益相關者會定期審查量表，以診斷下一步的變革需求（鄧莉，2019）。

芬蘭每年針對小學和初中階段2-3門學科有抽樣性的全國學業(yè)測試；針對高中生，每3-4年會進行一次國家測試，隨機選擇某個年齡段10%的學生進行測試（Burg，2018）。芬蘭沒有固定統(tǒng)一、頻繁的學業(yè)測試，這給學校和課堂中核心素養(yǎng)的評價留有很大空間，核心素養(yǎng)的評價方式豐富多樣，主要有口頭評價、同伴評價、自評、與家長討論、數值評估（numerical assessment）等。對不同年齡段的學生會采取不同的評價方式。比如，1-7年級的學生可使用口頭評估，而數值評估最遲從8年級開始，具體開始年級由地方政府決定（L?hdem?ki，2019）。芬蘭國家教育委員會負責對改革實施的情況進行全國性評估，分析地方課程在多大程度上達到了國家課程目標，評估僅選擇樣本，評估結果不用于對學校進行排名，而是提供給地方教育當局和學校來完善進一步的改革與發(fā)展（OECD，2020）。

（三）是否通過教師培訓和專業(yè)發(fā)展提升教師的素養(yǎng)

教師是改革實施的關鍵主體。教師所接受的培訓和具備的專業(yè)素養(yǎng)，影響其能否理解核心素養(yǎng)的內涵、體會改革的意圖和要旨，以及能否使用適當的教學與評價方法將核心素養(yǎng)融入課堂實踐中。

在中國，為了深化新課標的實施，2018年教育部制定了《普通高中課程方案和課程標準培訓工作方案》，提出要在全國范圍內部署開展全員培訓工作，將通過國家級示范培訓、省級骨干培訓、地市級培訓、校本研修等方式于2018年12月底前完成180萬名地方各級教育行政部門相關人員、各級教研部門負責人和普通高中各學科教研員、校長和教師的培訓。培訓內容包含基于學科核心素養(yǎng)、學業(yè)質量標準的教學實施策略和方法等（中國教育部，2018）。地方教育行政人員、教研員、校長和教師主要通過在職培訓來體會改革理念、核心素養(yǎng)的內涵和教學方法等。但職前教師教育尚未針對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進行相應的變革。

在美國，參與基于核心素養(yǎng)的教育改革的州、學區(qū)和學校，通常有專門針對改革實施的教師專業(yè)發(fā)展。仍以西弗吉尼亞州為例，該州針對督導、小組、郡縣領導團隊和教師，開發(fā)了一個綜合的專業(yè)發(fā)展計劃，關注建設學區(qū)層面的領導力團隊、校長和教師領導者的能力，支持行政管理人員和教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，在教師教育項目中推動核心素養(yǎng)的整合，并把教授核心素養(yǎng)的勝任力納入教師教育項目認證標準和教師執(zhí)照要求中。教育局還為教師開發(fā)在線培訓網站，旨在輔助教師進行核心素養(yǎng)的教學設計（鄧莉，2019）。

芬蘭把教師當成專家，視其為課程開發(fā)的主要參與者，并給予較大的自主設計教學的空間（ACARA，2018）。教師有責任參與地方課程設計、設計學習環(huán)境和課堂、評價自己的教學和學生的學習結果。在改革正式實施之前，芬蘭教師就參與了國家課程和地方課程的設計，熟悉核心素養(yǎng)的內涵與課程整合。為了推進改革的實施，芬蘭自2016年起啟動了教師教育改革，針對學生每一項核心素養(yǎng)的培育，設定了教師職前教育、在職教育和持續(xù)性的終身專業(yè)發(fā)展各階段所需的教師素養(yǎng)目標，包含研究技能、終身學習能力、創(chuàng)新能力、反思能力、合作能力、數字技能等（Lavonen，2020）。芬蘭政府也加大了教師專業(yè)發(fā)展的經費投入，比如于2017年投入1億歐元給學校招募指導教師來支持其他教師實施核心素養(yǎng)（Lavonen，2020）。教師教育發(fā)展項目定期接受芬蘭教育評估中心的監(jiān)控和評估。

（四）是否針對核心素養(yǎng)創(chuàng)新學校教學與環(huán)境

教育政策只有最終轉變?yōu)閷W校的管理措施、教室里的教學常規(guī)、教師的教學行為和學生的學習行為，才算進入政策生命周期（Gordon，2009）。

中國的國家課程標準提出了針對核心素養(yǎng)的教學建議。比如《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》要求“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”，在教學方式上注重“做中學”，并探索大單元教學，開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動（中國教育部，2022）。《普通高中數學課程標準》提出了五點教學建議：教學目標要突出學科核心素養(yǎng)；重視情境創(chuàng)設和問題設計，引發(fā)學生的思考和交流；把握教學內容，認識到學科核心素養(yǎng)具有階段性、連續(xù)性、整合性等特點；探索促進學生學習的多樣化教學方式；將信息技術和數學課程緊密融合（中國教育部，2020b）。可見，核心素養(yǎng)的教學應采用多種教學方式，重視跨學科的主題式學習和項目式學習，重視情境創(chuàng)設和信息技術的運用等。改革主張從應試教育轉變?yōu)樗刭|教育，旨在打破唯學科知識為重的學校環(huán)境，倡導創(chuàng)新個性的教學和學習氛圍。但在實踐中，統(tǒng)一、標準化的學校環(huán)境和講授式教學仍居主導。

盡管美國基于核心素養(yǎng)的教育改革沒有統(tǒng)一的國家政策，但美國的學校文化和課堂教學本身就強調不斷創(chuàng)新與改革，來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，筆者曾于2016—2017年到訪過美國的10余所學校課堂，并在一所小學教授美國小學生中文期間，直觀感受過這一點。北加利福尼亞納巴新技術中學的教務主任指出：“創(chuàng)新和改革并不在課程指南里。它更多地存在于我們呼吸的空氣中、飲用的水中；在美國的歷史中……”（Trilling et al.，2009，p. 2）美國的核心素養(yǎng)教學方法是以基于項目或基于問題的探究性學習為主。比如在賓夕法尼亞州的南里海學區(qū)，在2007年啟動改革以前，該學區(qū)是傳統(tǒng)的公立學區(qū)，教學以記憶事實性知識為主要特征。現在，則變革為聚焦核心素養(yǎng)的項目式學習（鄧莉，2019）。以南里海高中為例，其教學采用項目式學習，課堂與真實生活相關；通過技術變革學習，為每位學生配備蘋果電腦，創(chuàng)造了一個泛在的數字化學習環(huán)境；使用量規(guī)評價核心素養(yǎng)；重視跨學科教學，尤其是通過STEM課程來發(fā)展學生的核心素養(yǎng)（鄧莉，2019）。除了教學創(chuàng)新，美國的改革非常重視變革學習環(huán)境。為了幫助教育領導者制定學校教育總體規(guī)劃，2015年，P21、州教育技術主管協(xié)會（State Educational Technology Directors Association）和有線與通訊教育基金會（Cable Impacts Foundation）聯(lián)合研制了“21世紀學習環(huán)境路線圖”（Roadmap to 21st Century Learning Environments），從學生學習、教學與專業(yè)學習、評價與問責、領導力與學校文化以及基礎設施五個方面進行綜合規(guī)劃，構建了為培養(yǎng)核心素養(yǎng)所需要的學習環(huán)境支持系統(tǒng)，鼓勵各級教育利益相關者展開對話。P21認為，分布式領導力與開放包容的文化是變革學習環(huán)境的關鍵杠桿；實物資產、人力資源和技術設施等基礎設施是學習環(huán)境的物理支撐（鄧莉等，2016）。

芬蘭在學科教學之外，提倡采用項目式或現象式的跨學科教學，項目式學習以主題和項目的形式將各個素養(yǎng)貫穿于學習過程當中；現象式學習以探究真實生活現象或問題為核心幫助學生了解知識在生活中的真實運用。盡管跨學科的模式在課程設置、教學手段、工作負擔和課程評價等多方面對教師和學校提出了挑戰(zhàn)，但由于核心素養(yǎng)在實踐中應用的復雜性，跨學科教學仍是芬蘭培養(yǎng)核心素養(yǎng)重要且有效的手段（詹森云等，2021）。芬蘭的改革鼓勵學校發(fā)展和創(chuàng)新，筆者曾訪談過一位芬蘭教育學專家，他表示：“芬蘭學校和教師有一定權利去闡述課程。教師是被信任的，也最知曉學生該如何被評價。教師被給予一定的教育‘自由權’，能夠選擇教學內容以及教學方法。”一位芬蘭校長表示：“基于核心素養(yǎng)的教育改革對學校的影響非常大，變革中的所有要素都發(fā)生了改變，而改革也伴隨著陣痛、阻力和挑戰(zhàn)，但這些新事物和新要素所帶來的挑戰(zhàn)也是核心素養(yǎng)為學校帶來的有價值的東西。”（L?hdem?ki，2019，p. 416）面對改革挑戰(zhàn)，她的策略是為這些新事物和新要素留有空間，并與教師積極討論；鼓勵學生參與、為學生創(chuàng)造歸屬感以及加強與其他社會機構的互動（L?hdem?ki，2019）。

四、討論和結論

教育是一項基礎的公共事業(yè)，國家力量的投入對于教育改革不可或缺。沒有很強的政治承諾，難以保障政策的強制性和連續(xù)性。但僅有政治承諾是不夠的，如果不能結合精心安排的實施策略，改革難以成功。本研究主要從政治承諾與實施能力兩個主要方面，對中國、美國和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革進行了比較。在政治承諾上，中國和芬蘭的改革由政府部門推動、主導和支持，均從國家層面制定了基于核心素養(yǎng)的教育改革政策，研制了核心素養(yǎng)框架，并制定了國家課程目標和標準，在全國統(tǒng)一推廣和實施，政治承諾強。芬蘭除了制定相關的國家政策，地方政府、學校、社會團體和個人等也廣泛參與了改革的設計與實施。美國的改革是由地方非政府組織推動、主導和支持，改革的力量主要來自于民間，沒有全國統(tǒng)一的課程目標和標準，各地區(qū)和學校自愿參與改革，政治承諾弱。

在改革實施方面，三個國家體現出了不同的實施策略和能力。（1）在課程目標和課程標準方面，中國和芬蘭都研制了適應基于核心素養(yǎng)的教育改革的國家課程目標和標準，其中芬蘭留有兩年時間給地方來體會課程標準的理念，并據此進行地方的教學目標設定和教學設計，更有利于將改革扎根在實踐的基礎上；美國由于地方教育分權的原因，只有少數州修訂了課程目標和標準，大部分參與改革的州是基于P21所研制的課程指南來指導改革實施。（2）在評價上，中國修訂了高考評價體系，能帶動學校創(chuàng)新考試題目的呈現方式和提問方式，有利于考察學生在生活和學習情境中認識、分析和解決問題的素養(yǎng)；芬蘭沒有頻繁的標準化測試，評價體系基于互信機制，發(fā)展出獨特的評估文化和互信的評估氛圍，使用多樣的評估方法，支持學生多樣性發(fā)展，利用評估所提供的信息改進教學；美國亦使用多樣的評估方式，重視核心素養(yǎng)的形成性評價，輔以總結性評價，以細分的等級和標準來評估核心素養(yǎng)的掌握程度。美國的高校招生給予學生多重選擇權，為基礎教育階段的核心素養(yǎng)教學與評價以及學生的核心素養(yǎng)發(fā)展留出了很大空間（張會杰，2020）。（3）在教師專業(yè)發(fā)展上，中國針對在職教師進行了各級各類培訓，但并未變革師范教育；芬蘭進行了教師教育改革，基于學生核心素養(yǎng)重新界定了教師素養(yǎng)并開展多層次的教師教育與培訓項目；美國參與改革的州、學區(qū)和學校都實施了專門的教師培訓，有些參與州將教師教授核心素養(yǎng)的勝任力納入教師資格認證中。（4）在學校教學和環(huán)境創(chuàng)新上，中國以講授式的分科教學為主，義務教育階段開始引入跨學科教學；芬蘭的教學體現地方特色，重視項目式或現象式的跨學科教學，倡導價值共創(chuàng)、平等尊重的學校文化氛圍；美國采用基于項目或基于問題的探究性學習，強調跨學科尤其是STEM教學來發(fā)展核心素養(yǎng)，并營造多元、創(chuàng)新和技術支持的學校環(huán)境。

本研究發(fā)現，中國和芬蘭都有較強的政治承諾，能夠發(fā)動國家力量來推動和支持改革。美國的改革扎根在地方上，能充分挖掘和發(fā)揮地方的積極性和創(chuàng)造性，且有部分州政府支持，能在部分地區(qū)和學校開展改革，但美國的改革沒有統(tǒng)一的國家政策，缺少國家力量的支持，難以保障改革的廣泛性和持續(xù)性。但是相對芬蘭和美國而言，中國自上而下推動教育改革的模式較難填平教育政策和教育實踐之間的溝壑。針對中國基于核心素養(yǎng)的教育改革實施情況，筆者在2020年對分布在中國15個省的25所市區(qū)、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中的40名高中教師對核心素養(yǎng)教育的理解、準備和實施情況進行了一對一的深度訪談，訪談結果表明，所有教師都認可改革的必要性，但對核心素養(yǎng)的理解不足，且在實施過程中遇到了很大的挑戰(zhàn)，改革最大的阻礙來自于高考壓力，地方政府、學校和家長對高分數的追求使得師生無暇顧及素養(yǎng)或能力的培養(yǎng)；多數教師認為教師培訓理論脫離實際，教師并不知道如何教授和評價學生的核心素養(yǎng)；90%的教師主要采用以教師為中心的講授式教學，注重知識傳授、題海戰(zhàn)術和考試技巧訓練。不可否認，基于核心素養(yǎng)的教育改革理念“先進”，“但教育改革最終能否成功，并不取決于少數仁義之士的決心，而是取決于‘絕大多數人’的行動，而絕大多數人恰恰是主要根據利益權衡結果來選擇是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的”（吳康寧，2010，p. 11）。盡管中國高考評價體系進行了一些變革，但僅微調試卷命題形式，并未改變“分數至上”、“一考定終身”的高風險測試和單一的評價方式以及評估機制。由于中國基于核心素養(yǎng)的教育改革與高考評價體系之間的割裂，地方政府、學校、家長和教師在不同程度上“漠視”、“抗拒”或“抵制”改革的真正落實。

大量研究表明，與直接教學和分科教學相比，以學生為中心、項目化學習、跨學科教學、形成性評價等策略更加有利于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)（Barron&Darling-Hammond，2008），學校的創(chuàng)新文化以及采用的項目式學習、跨學科教學和充分利用技術等策略使得美國和芬蘭學校的核心素養(yǎng)培育能夠更有效地實施。而中國的教育仍難以擺脫基本知識灌輸和考試指向的學習，前文所提及的芬蘭教育學專家在被訪中直言：“夾在完全自上而下和以考試為中心的系統(tǒng)之中，有管理系統(tǒng)、課程體系和考試制度對教師施壓，教師的自主性和教學空間非常有限，教師建構的是非常規(guī)范化的師生關系。當教學空間很有限時，教師就無法真正重視學習者。”也就是說，核心素養(yǎng)未能很好地從學者口中和政府文件中轉變到教師口中和課堂教學中。總體而言，與美國和芬蘭相比，中國的改革，在核心素養(yǎng)評價、教師教育、教學方法和學校環(huán)境等方面相應的系統(tǒng)性變革相對滯后。美國和芬蘭的改革具備更廣的民間力量和更強的實施能力。

從戈登和哈拉斯等人的分析框架來看，芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革同時具備較強的政治承諾和實施能力，是一種相對理想的模式，改革的成功落實是可能的；中國的改革已經具備很強的政治承諾，如果實施能力得以開發(fā)，從長期來看，落實也是可能的；而美國的改革具備很強的實施能力，如果獲得政治支持，短期內就能在全國范圍內落實（圖2）。美國的改革由于不具備政治承諾和保障，缺乏持續(xù)的政治支持，只能短期實施。這反映在美國當前的改革結果中：美國的改革在經歷了16年的鼎盛發(fā)展之后，改革的推動者P21于2018年底并入了另一家非政府組織巴特爾兒童教育組織（Battelle for Kids），隨著P21組織及其網站、平臺的解散與重構，幾乎所有改革相關文件和資料的撤銷與消失，與21個州的合作伙伴關系的終止，美國基于核心素養(yǎng)的教育改革運動的聲音逐漸消退，如同美國歷史上歷次以能力為導向的教育改革運動，曇花一現、轉瞬即逝（Ravitch，2000）。從某種意義上而言，作為一種組織性的教育改革運動，美國基于核心素養(yǎng)的教育改革走向了“失敗”。不過，這可能只是一種表面上的失敗。民間力量是對教育改革最終能否成功具有根本制約作用的“終結力量”（吳康寧，2010），自下而上的改革力量和生命力以及注重學生高階思維能力培養(yǎng)的實踐創(chuàng)新持久顯露或隱含于美國地方學校和真實的課堂實踐中。另一方面，在美國影響更為廣泛的CCSS實際上是一項與P21“平行的”、針對核心素養(yǎng)的“靜悄悄的改革”（Anderson-Levitt，2021，p. 100-105），盡管其并未明確指向基于核心素養(yǎng)的教育改革，但與P21的核心素養(yǎng)框架存在較大的一致性（鄧莉，2019）。CCSS“將核心素養(yǎng)寫進了政策中”（Anderson-Levitt，2021，p. 102），得到美國聯(lián)邦政府“誘導法案”和高額教育經費的支持（廖青，2012，p. 71）。從某種意義上而言，美國國家層面也認可了這場核心素養(yǎng)導向的民間改革。

圖2 中國、美國和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革實施條件和落實可能性

本研究認為，自上而下的改革需要結合自下而上的創(chuàng)新來推動改革的廣泛實施。通過與美國和芬蘭的比較，我們能夠看到，中國基于核心素養(yǎng)的教育改革已經具備明確的政治承諾，有國家政策的支持，具備了重要的實施條件；另一方面，2021年“雙減”政策的出臺和2022年義務教育新課程標準對于跨學科教學的強調，已經釋放了不少發(fā)展核心素養(yǎng)的空間，但是改革的實施能力還需加強。這里僅簡要提及幾點：利用教育督導的力量對實施過程進行質量監(jiān)控與評估，充分了解地方的需求、實施情況和實施挑戰(zhàn)，以完善后續(xù)的政策支持；可結合中國實際借鑒芬蘭和美國的評價方式、教師教育與培訓以及教學與學習環(huán)境創(chuàng)新等方面的經驗，比如嘗試結合直接教學與項目式學習方法、發(fā)展更多樣的評價方式、變革教師教育課程、有效利用技術、給予學校和教師更多自主權等（鄧莉等，2018）。當然這些變革并不獨立于難以改變的歷史和制度因素以及根深蒂固的文化因素，要發(fā)展有利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的學校文化、教學文化和社會文化，需要長期的過程（Deng et al.，2021）。

另外，值得一提的是，盡管前文提到中國的改革具備了很強的政治承諾，但自核心素養(yǎng)相關政策出臺以來，國家又陸續(xù)出臺了諸多不同主題的基礎教育改革政策與新規(guī)，這些政策在一定程度上轉移了各方利益相關者對核心素養(yǎng)的注意力。據筆者過去四年來在多地高中學校的課堂觀察、教師訪談與座談，基于核心素養(yǎng)的教育改革尚未真正開始在教學層面實施，改革實施的主體即教師就要開始“應付”其他各類改革主題的要求。政策主題的不斷轉換與疊加容易造成“改革疲勞”，分散改革的力量與專注力，可能會使基于核心素養(yǎng)的教育改革已具備的優(yōu)勢（即很強的政治承諾）喪失。另一方面，在某種程度上，借鑒于西方的改革理念與并不強調批判與創(chuàng)新的中國文化與考試制度存在一定的沖突，改革遭遇社會和家長觀念所帶來的較大阻力。因而，改革的成功亟需政府的決心、毅力與專注力，維持很強的政治承諾并將其轉變成真正的執(zhí)行力，并將“絕大多數人”這一民間力量納入改革主體之中，調動“絕大多數人”的積極性，真正落實這場事關個人福祉、國家創(chuàng)新人才培養(yǎng)與全球競爭力的改革。

最后要指出的是，不同國家的歷史、文化和制度不同，現實中影響改革成敗的因素比政治承諾和實施能力兩個大維度及其子維度要更為復雜和微妙。具體的改革實施能否成功、在多大程度或范圍上可以定義為成功，還需要更多的討論和實證支撐，并有待更長改革實施時間的考察。再者，基于前文的分析，美國的改革雖在“組織”意義上失敗，但民間力量具有很強的生命力；中國的改革政治承諾強，但在一定程度上遭到政策疊加的“分散”與民間力量的“消解”。因此，戈登和哈拉斯等人的分析框架并不能完全解釋不同國家的具體或特殊情況，特別是“民間力量”這一維度需要給予更多的考量。