幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測(cè)評(píng)工具的研制 ＊

孫薔薔

（中國(guó)教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育研究所 北京 100088）

一、測(cè)評(píng)工具的研制背景

2020年我國(guó)教育部發(fā)布《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實(shí)施指南》，提出“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”是幼兒園教師應(yīng)具備的核心能力?！坝變簩W(xué)習(xí)研究與支持”的本質(zhì)是一種基于幼兒學(xué)習(xí)的真實(shí)場(chǎng)域?qū)で蠼逃呗缘倪^(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師承擔(dān)著“研究者”以及“基于研究的支持者”兩種角色，對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行有目的地觀察、識(shí)別和分析，并給予有效地引領(lǐng)、支架和促進(jìn)。信息時(shí)代的教育是開(kāi)放式教育，教師已不再是兒童獲得知識(shí)的單一渠道，而應(yīng)成為兒童自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者(霍力巖，2001)，深入了解幼兒的年齡特征、身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)方式，既是開(kāi)展工作的有利“條件”，更是其工作必需的“根本”(馮曉霞，2012)。專(zhuān)業(yè)化的幼兒園教師應(yīng)像兒童心理學(xué)家那樣去觀察和研究幼兒(劉焱，2009)，從幼兒的對(duì)話、行動(dòng)以及作品中收集學(xué)習(xí)證據(jù)，以支持教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展（Lewis，C. C.，2003）。然而我國(guó)幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力整體水平較低，很多教師重視“教什么”和“怎樣教”，對(duì)于各年齡段的幼兒需要“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”研究不夠，為“高效”達(dá)成統(tǒng)一的教育目標(biāo)，容易忽略幼兒的學(xué)習(xí)興趣和狀態(tài)，導(dǎo)致幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象頻頻發(fā)生。幼兒園教師迫切需要認(rèn)識(shí)到兒童在學(xué)習(xí)中應(yīng)是“主動(dòng)建構(gòu)者”而非“被動(dòng)接受者”，教師在兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程中是“研究與支持者”而非“傳遞和灌輸者”，提升教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力已然成為我國(guó)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展和高質(zhì)量學(xué)前教育建設(shè)的突破口。

能力測(cè)評(píng)工具是引導(dǎo)、診斷和提升教師專(zhuān)業(yè)能力的重要途經(jīng)，目前我國(guó)對(duì)于幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測(cè)評(píng)的研究較為匱乏，與之相關(guān)的能力結(jié)構(gòu)研究較多借鑒了中小學(xué)教師或其他行業(yè)能力結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究成果而使幼兒園教師專(zhuān)業(yè)特色不明顯，在測(cè)評(píng)方式上較多使用的李克特評(píng)分量表易與教師的實(shí)際行為脫節(jié)而使評(píng)價(jià)缺乏客觀性和改進(jìn)性。因此，為落實(shí)“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力發(fā)展的政策吁求，解答“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力薄弱的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，豐富“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力的理論研究，本研究展開(kāi)對(duì)“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測(cè)評(píng)工具的研制，旨在支持幼兒園教師在“定模子、照鏡子、找差距、搭梯子”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)發(fā)展。

二、測(cè)評(píng)工具的研制過(guò)程

“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測(cè)評(píng)工具由能力結(jié)構(gòu)和四級(jí)水平共同組成，因此對(duì)能力結(jié)構(gòu)和水平進(jìn)行分項(xiàng)研制。

（一）確定能力結(jié)構(gòu)

DACUM(Developing A Curriculum)是一種分析和確定職業(yè)所需能力的方法，強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)工作情境對(duì)具體任務(wù)和職責(zé)進(jìn)行分析（Nelson，1982），具有花費(fèi)時(shí)間短、成本低、內(nèi)容效度高等特征（Morgeson，2019，p. 14）。本研究分四組開(kāi)展DACUM工作分析會(huì)，對(duì)北京和深圳市共計(jì)24位幼兒園優(yōu)秀園長(zhǎng)和教師進(jìn)行結(jié)構(gòu)性訪談，運(yùn)用定性分析軟件MAXQDA對(duì)訪談文稿進(jìn)行編碼和分析。

首先，使用開(kāi)放式編碼階段對(duì)工作分析資料進(jìn)行逐行分析，如針對(duì)“優(yōu)秀教師一定會(huì)支持幼兒在自己動(dòng)手操作過(guò)程中學(xué)習(xí)，通過(guò)動(dòng)手操作，幼兒才能知其所以然”這段資料，筆者釆用“支持幼兒通過(guò)實(shí)際操作學(xué)習(xí)”命名。通過(guò)開(kāi)放式編碼，共形成172項(xiàng)工作任務(wù)。

第二，使用關(guān)聯(lián)式編碼發(fā)掘任務(wù)單元的類(lèi)屬。根據(jù)內(nèi)部同質(zhì)性原則對(duì)172項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行聚類(lèi)，例如將“提供游戲材料”“選擇適宜的游戲形式”“設(shè)計(jì)不同類(lèi)型的游戲活動(dòng)”“保證游戲時(shí)間”等歸為一類(lèi)，命名為“幼兒在游戲中學(xué)習(xí)”。將“將教育自然融入幼兒的一日生活”“抓住日常生活中的教育契機(jī)”“支持幼兒在一日生活中學(xué)習(xí)”“5大領(lǐng)域內(nèi)容整合于一日生活中”“生活中也發(fā)生學(xué)習(xí)”等歸為一類(lèi)，命名為“幼兒在一日生活中學(xué)習(xí)”。通過(guò)關(guān)聯(lián)式編碼，共形成27項(xiàng)工作職責(zé)。

第三，使用選擇式登錄的方法，發(fā)掘職責(zé)類(lèi)屬。經(jīng)過(guò)多輪次調(diào)整將27項(xiàng)工作職責(zé)歸屬為“理解學(xué)習(xí)方式”“支持主動(dòng)學(xué)習(xí)”和“培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)”。

“理解學(xué)習(xí)方式”維度包括6項(xiàng)工作職責(zé)。其中有2項(xiàng)可概括為“理解學(xué)習(xí)本質(zhì)”，原始特征句如：“能理解幼兒學(xué)習(xí)的本質(zhì)是通過(guò)與環(huán)境、材料、同伴、教師等的互動(dòng)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)”“能理解各領(lǐng)域?qū)W習(xí)之間、目標(biāo)之間相互滲透”“理解幼兒的學(xué)習(xí)目的在于持續(xù)性發(fā)展”；有4項(xiàng)可概括為“理解學(xué)習(xí)特點(diǎn)”，原始特征句如：“引導(dǎo)幼兒在觀察的過(guò)程中，體驗(yàn)植物發(fā)展的全過(guò)程”“引導(dǎo)幼兒根據(jù)以前的經(jīng)驗(yàn)尋找辦法”“兒童的思考、探索、興趣等各方面都是在實(shí)際操作和親身體驗(yàn)中積累起來(lái)的，要比教師用語(yǔ)言更有效”等。

“支持主動(dòng)學(xué)習(xí)”維度共有12項(xiàng)工作職責(zé)。其中有1項(xiàng)可概括為“關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程”，原始特征句如“應(yīng)識(shí)別幼兒在探索過(guò)程中的需要，關(guān)注適合的時(shí)機(jī)去指導(dǎo)”；有9項(xiàng)可概括為“支架學(xué)習(xí)進(jìn)程”，原始特征句如：“運(yùn)用計(jì)劃-實(shí)施-回顧學(xué)習(xí)環(huán)支架幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)程，給幼兒機(jī)會(huì)自己去選擇計(jì)劃，發(fā)揮幼兒的自主性”“區(qū)域游戲中應(yīng)根據(jù)自己的計(jì)劃進(jìn)行活動(dòng)”等；有2項(xiàng)可概括為“促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)”，原始特征句如：“跟著幼兒的興趣和需要組織活動(dòng)，要因勢(shì)利導(dǎo)，不能按照老師自己設(shè)計(jì)的教案走”。

“培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)”維度共有9項(xiàng)工作任務(wù)。其中有3項(xiàng)可概括為“培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度”，原始特征句如：“幼兒天生具有好奇心應(yīng)該很好的保護(hù)”“要根據(jù)幼兒的愛(ài)好和興趣組織活動(dòng)”“不束縛幼兒的想象力”“給幼兒足夠的空間”；有5項(xiàng)可概括為“培養(yǎng)良好的行為傾向”，原始特征句如：“引導(dǎo)幼兒不怕困難的解決問(wèn)題”“根據(jù)幼兒的水平提供挑戰(zhàn)性的任務(wù)”“引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)有計(jì)劃地安排自己的生活，并鼓勵(lì)他們按計(jì)劃行動(dòng)”“能夠引發(fā)幼兒通過(guò)反思回顧不斷提升自身經(jīng)驗(yàn)”；有1項(xiàng)可概括為“養(yǎng)成學(xué)習(xí)品質(zhì)”，原始特征句如：“在日常生活和教育教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)改善環(huán)境和調(diào)整教育教學(xué)方法等措施培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”。

至此，本研究構(gòu)建了由3個(gè)維度、27項(xiàng)能力指標(biāo)組成的能力結(jié)構(gòu)體系。

（二）確定能力四級(jí)水平

能力結(jié)構(gòu)體系確立之后，對(duì)教師在每一項(xiàng)能力指標(biāo)上的不同水平進(jìn)行研究。本研究認(rèn)為四級(jí)尺度較之于三級(jí)尺度更為細(xì)致，較之于五級(jí)尺度更為明確有效，較之于七級(jí)尺度更為簡(jiǎn)單清楚，因此選用四級(jí)尺度作為評(píng)價(jià)量尺進(jìn)行研制。

1. 四級(jí)水平研制的基本原則

在四級(jí)水平的劃分依據(jù)方面，已有研究較多是按照教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展周期對(duì)不同水平的教師進(jìn)行劃分，如《澳大利亞新南威爾士州教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將教師分為新手、勝任、優(yōu)秀和專(zhuān)家四個(gè)水平（New South Wales Institute of Teachers,2003）。也有根據(jù)教師能力構(gòu)成要素進(jìn)行層次劃分，如《新加坡的教師連續(xù)發(fā)展表》遵循布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教育分類(lèi)學(xué)，按照知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)6個(gè)層次對(duì)不同水平的教師表現(xiàn)進(jìn)行描述（Singapore institute of directors，2014）。美國(guó)學(xué)者霍恩斯坦（Dean Hauenstein）提出“行為整合分類(lèi)學(xué)”對(duì)布魯姆的“要素模式”進(jìn)行了批評(píng)，認(rèn)為將認(rèn)知、情感與動(dòng)作進(jìn)行人為的區(qū)別對(duì)學(xué)習(xí)本身而言無(wú)益，應(yīng)將三者結(jié)合形成“行為”（acting）或“表現(xiàn)”（performing）進(jìn)行研究?；舳魉固固岢鼋逃笜?biāo)分類(lèi)的“整合架構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)行為領(lǐng)域包含5個(gè)基本類(lèi)別，即獲取、同化、適應(yīng)、表現(xiàn)和達(dá)成，每個(gè)類(lèi)別都是認(rèn)知、情感和心理動(dòng)作綜合作用下的行為表現(xiàn)（Hauenstein A D，1998，P11）。這一理論能夠?yàn)檠兄平處熌芰λ募?jí)水平提供邏輯借鑒，幼兒園教師能力是由知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀和自我概念等要素綜合作用下表現(xiàn)出的行為特征，根據(jù)五種行為類(lèi)別對(duì)教師四級(jí)水平構(gòu)想如表1所示。

表1 能力指標(biāo)四級(jí)水平劃分邏輯

2. 四級(jí)水平研制的基本過(guò)程

筆者遵循資料收集、行為編碼、編碼歸類(lèi)、水平描述、案例描述五個(gè)步驟對(duì)四級(jí)水平進(jìn)行研制。

首先，通過(guò)焦點(diǎn)訪談法對(duì)教師四級(jí)行為表現(xiàn)和典型案例進(jìn)行調(diào)研。請(qǐng)北京市、蘭州市、深圳市、洛陽(yáng)市的51名幼兒園園長(zhǎng)、骨干教師和教研員遵循羅伯特·馬杰（Robert F. Mager）提出的行為主義三要素法（見(jiàn)表2）對(duì)不同水平教師的典型行為表現(xiàn)進(jìn)行描述，每一個(gè)行為表現(xiàn)都包括條件、表現(xiàn)和程度3個(gè)要素?！皸l件”指向人員、環(huán)境、時(shí)間等，“表現(xiàn)”指向教師具體做了什么，“程度”指向行為的速度、程度、準(zhǔn)確率等。

表2 行為主義三要素法舉例

第二，進(jìn)行行為編碼。對(duì)體現(xiàn)教師四級(jí)水平的行為描述進(jìn)行編碼，編碼后獲得362條教師行為表現(xiàn)。包括“課程完全依據(jù)教材（BJ 04）”“對(duì)教參沒(méi)有想法只是實(shí)施（BJ01）”“孩子戶外活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)小蝸牛小西瓜蟲(chóng)等，讓孩子扔掉（LZ03）”等。

第三，進(jìn)行編碼歸類(lèi)。將362條水平描述分別歸置于能力的獲取水平、同化水平、適應(yīng)水平和表現(xiàn)達(dá)成水平，以指標(biāo)1.3為例的編碼歸類(lèi)過(guò)程如表3所示。

表3 四級(jí)水平編碼歸類(lèi)（樣例）

第四，進(jìn)行水平概括?；诰幋a歸類(lèi)，對(duì)各水平的行為表現(xiàn)進(jìn)行梳理和概括，提煉關(guān)鍵信息，篩選行為特征，合并相似的典型行為特征，概括出最能代表不同水平教師能力的行為表現(xiàn)。

第五，進(jìn)行案例描述。為了使指標(biāo)更具有操作性和易懂性，基于四級(jí)水平行為描述對(duì)教師的典型案例進(jìn)行列舉。不同層級(jí)水平的事例最好發(fā)生在同一情境下，這樣便于理解針對(duì)同一變量場(chǎng)景下不同水平的教師的能力水平。

至此，幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測(cè)評(píng)工具初稿建構(gòu)完成，進(jìn)而采取目的取樣的方式從北京市選取25名優(yōu)秀教研員和市級(jí)示范幼兒園園長(zhǎng)，請(qǐng)專(zhuān)家對(duì)測(cè)評(píng)工具的適宜性進(jìn)行評(píng)議。通過(guò)3輪德?tīng)柗茊?wèn)卷的調(diào)查，完成了驗(yàn)證和修改，形成測(cè)評(píng)工具的完善稿。

三、測(cè)評(píng)工具的質(zhì)量分析

本研究從單體和整體兩個(gè)方面對(duì)測(cè)評(píng)工具的科學(xué)性和有效性進(jìn)行驗(yàn)證。單體驗(yàn)證即對(duì)單項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的難度、區(qū)分度、總評(píng)分誤差分別進(jìn)行驗(yàn)證；整體驗(yàn)證即對(duì)整體評(píng)價(jià)指標(biāo)的信效度進(jìn)行驗(yàn)證。研究從東中西部分別選取北京、大慶、貴陽(yáng)3地的1100名教師發(fā)放測(cè)評(píng)工具進(jìn)行自評(píng)，最終獲得有效問(wèn)卷1085份。將回收問(wèn)卷數(shù)據(jù)錄入SPSS、CONQUEST和AMOS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)驗(yàn)證。

（一）測(cè)評(píng)工具的單體驗(yàn)證

通過(guò)SPSS軟件對(duì)單項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的難易度和區(qū)分度進(jìn)行分析，并基于項(xiàng)目反應(yīng)理論的Rasch模型應(yīng)用Conquest軟件檢驗(yàn)單項(xiàng)題目的評(píng)分模糊影響和步驟難度。

1. 難度分析

試題難度系數(shù)用字母P表示（0≤P≤1），題目難度系數(shù)平均值在0.7上下為宜，居于0.5～0.8范圍屬于正常難度。利用SPSS軟件分析得到27項(xiàng)測(cè)評(píng)指標(biāo)的P值處于0.57～0.63之間，可見(jiàn)測(cè)評(píng)難度適宜。

2. 區(qū)分度分析

項(xiàng)目區(qū)分度是指評(píng)價(jià)項(xiàng)目對(duì)被測(cè)試者差異的區(qū)分能力。區(qū)分度越高，不同能力水平的教師越能夠被有效區(qū)分 (侯典牧，2012，第39頁(yè))。通過(guò)點(diǎn)二列相關(guān)法得出27項(xiàng)測(cè)評(píng)指標(biāo)區(qū)分度值處于0.473～0.832之間，可見(jiàn)測(cè)評(píng)指標(biāo)鑒別力優(yōu)良。

評(píng)分模糊影響指被試教師是否能對(duì)測(cè)評(píng)工具中的4個(gè)能力水平進(jìn)行區(qū)分。利用Rasch模型所得各題WMNSQ參數(shù)值處于0.83～3.81之間，可見(jiàn)四級(jí)能力水平劃分沒(méi)有顯著的模糊影響。

3. 項(xiàng)目特征曲線

步驟難度指測(cè)評(píng)工具中每個(gè)能力項(xiàng)的四級(jí)水平劃分具有難度梯度，采用項(xiàng)目特征曲線（Item Characteristic Curve）對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)步驟難度進(jìn)行分析。例如指標(biāo)4的特征曲線（如圖1），隨著教師能力的提升，選擇水平1的概率在逐漸降低，選擇水平2和3的概率呈現(xiàn)逐漸增加后逐漸減少的趨勢(shì)，選擇水平4的概率則逐漸增加，相應(yīng)的Delta參數(shù)分別為：δ1=-3.78，δ2=-0.21，δ3=3.79，表明該項(xiàng)目具有較好的步驟難度。

圖1 指標(biāo)4的項(xiàng)目特征曲線與Delta參數(shù)值

27項(xiàng)指標(biāo)的特征曲線呈現(xiàn)相似的特征，并且Delta參數(shù)均順序遞增，可見(jiàn)各項(xiàng)指標(biāo)都具有較好的步驟難度。

（二）測(cè)評(píng)工具的整體驗(yàn)證

本研究使用SPSS軟件對(duì)測(cè)評(píng)工具整體信度進(jìn)行分析，使用AMOS軟件對(duì)測(cè)評(píng)工具的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行檢驗(yàn)。

1. 信度檢驗(yàn)

通過(guò)內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示3個(gè)維度及總問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.831、0.943、0.850和0.965，可見(jiàn)信度比較理想。

2. 效度檢驗(yàn)

通過(guò)驗(yàn)證性因素分析法對(duì)結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行驗(yàn)證，問(wèn)卷各題項(xiàng)的KMO值為0.812，同時(shí)Bartlett球形檢驗(yàn)的擴(kuò)值為27 351.712，自由度為351，達(dá)到顯著水平，可見(jiàn)Bartlett球形檢驗(yàn)的零假設(shè)被拒絕，題項(xiàng)間并非獨(dú)立，數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因素分析。

本研究使用AMOS 21軟件對(duì)工具結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行擬合性檢驗(yàn)，各主要擬合指數(shù)見(jiàn)表4?？梢?jiàn)，幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力評(píng)價(jià)模型的3個(gè)維度結(jié)構(gòu)中所考察的這些擬合指標(biāo)均達(dá)到很好的擬合水平，表明觀測(cè)數(shù)據(jù)能較好地支持理論模型。

表4 擬合指數(shù)表

據(jù)此可知，本研究所編制的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)信效度都達(dá)到較好水平，至此最終形成了《“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測(cè)評(píng)工具》。本研究建構(gòu)了由3個(gè)指標(biāo)維度、27個(gè)指標(biāo)項(xiàng)和108項(xiàng)指標(biāo)四級(jí)水平組成的幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測(cè)評(píng)工具（見(jiàn)表5）。

表5 測(cè)評(píng)維度及指標(biāo)項(xiàng)

27項(xiàng)指標(biāo)的四級(jí)水平表現(xiàn)如下：

指標(biāo)1.1的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)只需要被動(dòng)的接受，幼兒沒(méi)有或少有與環(huán)境和他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)；水平二：知道幼兒的學(xué)習(xí)是與環(huán)境和他人互動(dòng)的過(guò)程，但多是從成人的角度創(chuàng)設(shè)環(huán)境，忽略幼兒的興趣或發(fā)展需求，在組織活動(dòng)時(shí)認(rèn)為幼兒之間的互動(dòng)是無(wú)意義的；水平三：理解幼兒的學(xué)習(xí)是與環(huán)境和他人互動(dòng)的過(guò)程，并創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)支持一部分幼兒與環(huán)境和他人進(jìn)行良好互動(dòng)；水平四：深刻理解幼兒的學(xué)習(xí)是與環(huán)境和他人相互作用的過(guò)程，依據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)、興趣、發(fā)展水平及需求，以兒童為本創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供機(jī)會(huì)支持幼兒與同伴合作完成任務(wù)。

指標(biāo)1.2的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)與終身發(fā)展無(wú)關(guān)，單純追求知識(shí)技能學(xué)習(xí)，進(jìn)行“拔苗助長(zhǎng)”式的超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練；水平二：知道幼兒的學(xué)習(xí)目的是為后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠基，但在教學(xué)過(guò)程中因追求結(jié)果的“完美”而只關(guān)注幼兒眼前的知識(shí)和技能的獲得；水平三：理解幼兒的學(xué)習(xí)目的是為后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠基，關(guān)注幼兒知識(shí)、技能、情感等層面的學(xué)習(xí)，為部分幼兒的后繼學(xué)習(xí)過(guò)程提供支持；水平四：深刻理解幼兒的學(xué)習(xí)目的是為后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠基，采用科學(xué)的策略有針對(duì)性地幫助每位幼兒形成受益終身的學(xué)習(xí)態(tài)度和能力。

指標(biāo)1.3的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)僅僅是教師教育的結(jié)果，單向灌輸較多。在教育活動(dòng)和區(qū)角活動(dòng)中，幼兒沒(méi)有或少有直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)和自主表達(dá)的機(jī)會(huì)；水平二：知道應(yīng)該讓幼兒通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，但在設(shè)計(jì)活動(dòng)和投放材料時(shí)感到困難，或設(shè)計(jì)的活動(dòng)和投放的材料難以讓幼兒通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效學(xué)習(xí)；水平三：理解通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是幼兒適宜且有效的學(xué)習(xí)方式，在設(shè)計(jì)教育活動(dòng)和區(qū)角材料時(shí)，能支持一部分幼兒通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、自由探索和自主操作；水平四：掌握并列舉各年齡段幼兒通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的典型特征和具體表現(xiàn)，能為不同發(fā)展水平的幼兒提供有針對(duì)性、多樣化的教育活動(dòng)和區(qū)角材料，鼓勵(lì)每一名幼兒持續(xù)進(jìn)行自由探索和自主操作。

指標(biāo)1.4的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒不能進(jìn)行社會(huì)觀察學(xué)習(xí)，幼兒沒(méi)有或少有在同伴互動(dòng)交往中獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)；水平二：知道幼兒可以通過(guò)社會(huì)觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，關(guān)注幼兒的社會(huì)交往行為，但經(jīng)常在幼兒和同伴互動(dòng)過(guò)程中忽視幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的契機(jī)；水平三：知道幼兒通過(guò)社會(huì)觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，理解模仿是幼兒學(xué)習(xí)的方式之一，能夠幫助幼兒建立支持性互動(dòng)關(guān)系和榜樣；水平四：理解幼兒能夠通過(guò)觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，理解自身與同伴對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的影響，持續(xù)回應(yīng)在人際交往中幼兒的個(gè)人需求，能為幼兒提供支持性互動(dòng)關(guān)系和榜樣，并創(chuàng)設(shè)支持性的人際互動(dòng)關(guān)系支持幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

指標(biāo)1.5的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為只有集體教育活動(dòng)才能促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)，游戲時(shí)間無(wú)保證或時(shí)間不足、時(shí)間安排不合理，游戲活動(dòng)類(lèi)型單一、無(wú)法滿足幼兒多方面發(fā)展的需要；水平二：能根據(jù)規(guī)定保證幼兒的游戲時(shí)間，游戲類(lèi)型涵蓋某些領(lǐng)域的發(fā)展，不能支持幼兒多方面經(jīng)驗(yàn)發(fā)展需要；水平三：游戲時(shí)間有保證，時(shí)間安排基本合理，能夠提供不同類(lèi)型的游戲活動(dòng)，滿足幼兒多方面的發(fā)展需要，注意讓幼兒體驗(yàn)游戲的快樂(lè)，教育滲透比較自然；水平四：游戲時(shí)間安排合理、充足，能充分滿足本班幼兒年齡特點(diǎn)，根據(jù)幼兒的興趣和需要設(shè)計(jì)多種類(lèi)型的游戲活動(dòng)，有些游戲活動(dòng)因幼兒的提議而設(shè)置，能根據(jù)幼兒游戲的進(jìn)展，適時(shí)適宜地促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展，游戲中幼兒感到自主、自由、快樂(lè)。

指標(biāo)1.6的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為日常生活活動(dòng)和幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)是截然分開(kāi)的，教育完全脫離幼兒的一日生活，教學(xué)局限于課程和專(zhuān)項(xiàng)活動(dòng)；水平二：知道幼兒是在一日生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)的，但對(duì)于教育契機(jī)的把握還有待提高；水平三：珍視日常生活的價(jià)值，主動(dòng)尋找和利用生活中的多種資源，能將教育融入到生活中，既有預(yù)設(shè)教學(xué)，有時(shí)又能利用教育契機(jī)，在生活中進(jìn)行生成性的教學(xué)活動(dòng)；水平四：充分利用和整合生活中的多種資源，自然地將教育教學(xué)活動(dòng)與日常生活建立聯(lián)系，能在日常生活中滲透領(lǐng)域目標(biāo)（做到心中有目標(biāo)、眼中有孩子、處處有教育）。能隨時(shí)抓住教育契機(jī)，隨機(jī)引導(dǎo)或生成新的活動(dòng)。

指標(biāo)2.1的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：忽視幼兒學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程，只關(guān)注教師教學(xué)的邏輯，沒(méi)有時(shí)間關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)和需要；水平二：知道應(yīng)關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，但是在活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施過(guò)程中容易忽視幼兒的實(shí)際狀態(tài)和需要；水平三：關(guān)注部分幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)表現(xiàn)優(yōu)異或表現(xiàn)特殊的幼兒給予足夠的關(guān)注，并能夠根據(jù)部分幼兒的表現(xiàn)識(shí)別幼兒的實(shí)際狀態(tài)和需要；水平四：積極關(guān)注所有幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，能夠科學(xué)的識(shí)別幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和需要，支持幼兒在活動(dòng)中產(chǎn)生興趣、主動(dòng)探索、認(rèn)真專(zhuān)注、持續(xù)探究、表達(dá)表現(xiàn)和回顧反思。

指標(biāo)2.2的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：“教”脫離幼兒的“學(xué)”，活動(dòng)完全依據(jù)教師的預(yù)先設(shè)計(jì)開(kāi)展；水平二：讓幼兒進(jìn)行“計(jì)劃-實(shí)施-回顧”三環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，認(rèn)為三環(huán)節(jié)按步驟走完即可；水平三：關(guān)注并支持一部分幼兒“計(jì)劃-實(shí)施-回顧”三環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程，支架部分幼兒進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；水平四：事先構(gòu)想出幼兒在三個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和最近發(fā)展區(qū)分別是什么，關(guān)注并有針對(duì)性地支持每一個(gè)幼兒在“計(jì)劃-實(shí)施-回顧”三環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

指標(biāo)2.3的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一： 為幼兒做計(jì)劃，不給予幼兒“說(shuō)”的機(jī)會(huì)，將老師的計(jì)劃強(qiáng)加于孩子身上；水平二：為了計(jì)劃而計(jì)劃，沒(méi)有發(fā)揮計(jì)劃環(huán)節(jié)的真正意義；水平三：在計(jì)劃環(huán)節(jié)傾聽(tīng)幼兒，了解部分幼兒的意圖和興趣，并為部分幼兒提供適宜的環(huán)境和支持；水平四：根據(jù)幼兒的興趣、意圖和已有水平等指導(dǎo)幼兒進(jìn)行計(jì)劃，認(rèn)真傾聽(tīng)幼兒，并根據(jù)幼兒的意圖提供環(huán)境和材料的支持。

指標(biāo)2.4的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：完全讓幼兒自由活動(dòng)，當(dāng)出現(xiàn)失控局面的時(shí)候才會(huì)進(jìn)行干預(yù)；水平二：關(guān)注部分幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，但容易按照教師自己的想法直接介入幼兒的活動(dòng)；水平三：鼓勵(lì)部分幼兒按照自己的計(jì)劃進(jìn)行嘗試探究，能夠關(guān)注部分幼兒的語(yǔ)言和行為表現(xiàn)，但在反饋方面經(jīng)常直接介入到幼兒的活動(dòng)中幫助幼兒解決問(wèn)題；水平四：所有幼兒有充分的機(jī)會(huì)按照自己的計(jì)劃進(jìn)行自主探究，教師作為觀察者對(duì)幼兒的語(yǔ)言、行為表現(xiàn)和情緒狀態(tài)進(jìn)行記錄，并據(jù)此識(shí)別幼兒的學(xué)習(xí)狀況和需求，并給與適宜的反饋，間接地介入到幼兒的活動(dòng)中。

指標(biāo)2.5的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一： 認(rèn)為讓幼兒進(jìn)行回顧是在浪費(fèi)時(shí)間，或是在回顧環(huán)節(jié)對(duì)幼兒的作品進(jìn)行籠統(tǒng)、概括和無(wú)意義的點(diǎn)評(píng)；水平二：按照成人的理解，幫助部分幼兒進(jìn)行概括化地回顧；水平三：和部分幼兒一起回顧學(xué)習(xí)過(guò)程，指導(dǎo)部分幼兒和同伴一起分享學(xué)習(xí)結(jié)果，善于抓住有價(jià)值的內(nèi)容去分享和提升；水平四：和所有幼兒一起回顧學(xué)習(xí)過(guò)程，根據(jù)幼兒的個(gè)體差異指導(dǎo)幼兒和同伴一起分享學(xué)習(xí)結(jié)果，梳理和概括幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，并有針對(duì)性地支架幼兒下一步的學(xué)習(xí)。

指標(biāo)2.6的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一： 教育活動(dòng)的組織零散，缺乏連貫的教學(xué)程序，只關(guān)注“教”的過(guò)程和結(jié)果，忽視幼兒“學(xué)”的過(guò)程和結(jié)果；水平二：關(guān)注小部分幼兒的集體學(xué)習(xí)過(guò)程，教學(xué)過(guò)程遵循著一定的程序，但存在教師高控的情況，幼兒沒(méi)有或少有機(jī)會(huì)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)；水平三：關(guān)注大部分幼兒的集體學(xué)習(xí)過(guò)程，支持部分幼兒在活動(dòng)“啟動(dòng)—展開(kāi)—結(jié)束”過(guò)程中的學(xué)習(xí)，引發(fā)并支架幼兒的深度學(xué)習(xí)進(jìn)程；水平四：關(guān)注所有幼兒的集體學(xué)習(xí)過(guò)程，圍繞全面的課程內(nèi)容知識(shí)，來(lái)選擇和組織連貫且有序的教學(xué)程序，支持所有幼兒在活動(dòng)“啟動(dòng)—展開(kāi)—結(jié)束”過(guò)程中的學(xué)習(xí)。

指標(biāo)2.7的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：忽視幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)和興趣，完全按照自己的預(yù)設(shè)或教材要求將教育內(nèi)容強(qiáng)加給幼兒；水平二：知道應(yīng)關(guān)注幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)和興趣，但在調(diào)動(dòng)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中容易與活動(dòng)目標(biāo)脫節(jié)，或效果不佳，幼兒無(wú)法快速地進(jìn)入到學(xué)習(xí)情境中；水平三：關(guān)注并能夠調(diào)動(dòng)大部分幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)和興趣，通過(guò)圖片、視頻、圖畫(huà)書(shū)等方式將幼兒已有經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)目標(biāo)建立聯(lián)系，為幼兒設(shè)置有挑戰(zhàn)性的，可達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)；水平四：結(jié)合大部分幼兒的興趣和最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)設(shè)適宜、豐富的物質(zhì)環(huán)境和輕松的精神氛圍，激發(fā)幼兒參與的熱情和積極性。

指標(biāo)2.8的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：高控活動(dòng)的進(jìn)展，活動(dòng)形式枯燥，活動(dòng)策略單一，不要求幼兒提出自己的看法或者不允許幼兒以自己的想法參與活動(dòng)；水平二：知道應(yīng)該組織趣味性、綜合性和生活化的活動(dòng)內(nèi)容，但因缺乏具體的組織策略而使得活動(dòng)效果不佳，幼兒在活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中容易缺乏興趣或陷入混亂；水平三：較好地開(kāi)展趣味性、綜合性和生活化的活動(dòng)內(nèi)容，并能夠關(guān)注大部分幼兒在展開(kāi)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，根據(jù)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)支持幼兒的自主感知和探索；水平四：綜合且靈活地運(yùn)用多種組織形式和教育策略組織趣味性、綜合性和生活化的活動(dòng)內(nèi)容，并能夠關(guān)注所有幼兒在展開(kāi)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，結(jié)合預(yù)設(shè)和生成兩種活動(dòng)途徑，提供豐富的材料和多元的環(huán)境支持所有幼兒充分感知、實(shí)際操作和深度探究。

指標(biāo)2.9的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：關(guān)注活動(dòng)是否按照自己預(yù)設(shè)走完，幼兒缺少表達(dá)展示的機(jī)會(huì),忽略對(duì)于幼兒活動(dòng)過(guò)程的評(píng)價(jià)；水平二：關(guān)注預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)是否達(dá)成，幼兒的分享和展示流于形式，忽視對(duì)幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)以及拓展提升；水平三：鼓勵(lì)一部分幼兒對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行回顧和分享，教師對(duì)兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程、作品等進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，激發(fā)幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)需求；水平四：支持幼兒互相分享，給予幼兒充分的展示和表達(dá)的時(shí)間和機(jī)會(huì)，教師對(duì)幼兒進(jìn)行整體評(píng)價(jià)和個(gè)別評(píng)價(jià)，并根據(jù)幼兒的表現(xiàn)生成延伸活動(dòng)，以擴(kuò)展和提升幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

指標(biāo)2.10的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：一日流程安排過(guò)于僵化，作息時(shí)間安排小學(xué)化，忽視幼兒的年齡特點(diǎn) ；水平二：能夠根據(jù)幼兒的年齡特征合理地設(shè)計(jì)一日生活流程，但在一日生活的組織和實(shí)施過(guò)程中不能及時(shí)的支持幼兒的隱性學(xué)習(xí)過(guò)程；水平三：一日生活各環(huán)節(jié)時(shí)間和內(nèi)容安排比較合理，能夠根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)和身心需要支持幼兒在日常生活中的學(xué)習(xí)；水平四：科學(xué)合理地安排一日生活，既有穩(wěn)定性，又有靈活性，教師有針對(duì)性的支架幼兒在一日生活中的隱性學(xué)習(xí)進(jìn)程，幼兒比較積極主動(dòng)地參與活動(dòng)，有自由快樂(lè)的表現(xiàn)。

指標(biāo)2.11的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為五大領(lǐng)域教育的特點(diǎn)沒(méi)有區(qū)別，各領(lǐng)域教學(xué)關(guān)注知識(shí)技能的獲得，如科學(xué)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)灌輸知識(shí)、語(yǔ)言領(lǐng)域關(guān)注機(jī)械記憶、藝術(shù)領(lǐng)域則進(jìn)行千篇一律的訓(xùn)練, 容易根據(jù)自己的想法生硬地介入幼兒的游戲和活動(dòng)，常以管理者、指揮者或裁決者的角色干擾和影響幼兒的游戲活動(dòng)；水平二：知道五大領(lǐng)域的教學(xué)知識(shí)和邏輯有區(qū)別，但說(shuō)不出具體的區(qū)分點(diǎn)。部分材料能吸引多重感官，開(kāi)放性材料在部分興趣區(qū)可見(jiàn)，但很快對(duì)游戲提出意見(jiàn)和想法，或者未參與游戲計(jì)劃就直接提供意見(jiàn)；水平三：掌握五大領(lǐng)域的教學(xué)知識(shí)及其邏輯，所有興趣區(qū)的大部分可用材料均為開(kāi)放式的，教室的所有區(qū)域均有多種操控性材料，在合適的時(shí)機(jī)跟隨幼兒的領(lǐng)導(dǎo)，并能使用積極的指導(dǎo)策略鼓勵(lì)幼兒自主活動(dòng)；水平四：熟練掌握并能夠說(shuō)出五大領(lǐng)域的教學(xué)知識(shí)及其邏輯。游戲環(huán)境能吸引多重感官，且在游戲中注意觀察、傾聽(tīng)、接納、尊重幼兒的想法，用表情、動(dòng)作、語(yǔ)言等支持幼兒自主活動(dòng)，支持引導(dǎo)幼兒自主活動(dòng)，根據(jù)不同的情況采取不同的介入方式。

指標(biāo)2.12的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：圍繞單一的領(lǐng)域目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，活動(dòng)組織互相獨(dú)立，片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展；水平二：理解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，形式上能夠開(kāi)展一些綜合性主題活動(dòng)，但不能根據(jù)幼兒的實(shí)際需要兼顧到各領(lǐng)域目標(biāo)的滲透和整合，只能幫助幼兒獲得單一或某些領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)；水平三：理解并支持幼兒發(fā)展的整體性，能設(shè)計(jì)目標(biāo)與內(nèi)容相互滲透與整合的綜合主題活動(dòng)，能依據(jù)各領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)和幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)、興趣與需求設(shè)計(jì)教育活動(dòng)，使幼兒獲得豐富適宜的經(jīng)驗(yàn)；水平四：時(shí)刻關(guān)注并支持幼兒發(fā)展的整體性，能依據(jù)幼兒興趣和生活經(jīng)驗(yàn)生成各領(lǐng)域融合的綜合主題活動(dòng)，將各領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)做橫向和縱向的鏈接，并與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)做科學(xué)統(tǒng)整。

指標(biāo)3.1的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：忽視幼兒的好奇心，對(duì)幼兒的好奇行為關(guān)注不夠。教學(xué)活動(dòng)違背幼兒的學(xué)習(xí)興趣；水平二：知道應(yīng)該保護(hù)幼兒的好奇心，但往往因?yàn)閾?dān)心教學(xué)失控?zé)o視幼兒的好奇心。有尊重和保護(hù)幼兒學(xué)習(xí)興趣的意識(shí)，但缺乏根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)興趣設(shè)計(jì)和改善自己的教學(xué)的能力；水平三：理解和尊重幼兒的好奇行為，積極發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，并能抓住幼兒的興趣點(diǎn)進(jìn)行教育教學(xué)，但不知道如何根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和年齡特點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣；水平四：對(duì)兒童的好奇心給予積極的鼓勵(lì)，并能根據(jù)幼兒不同發(fā)展階段的特點(diǎn)運(yùn)用多種方式激發(fā)并培養(yǎng)幼兒的好奇心，為幼兒提供相對(duì)新穎、不熟悉的刺激物或開(kāi)展新奇的活動(dòng)，引發(fā)兒童的好奇心。把教育的出發(fā)點(diǎn)，從教材轉(zhuǎn)向幼兒，善于抓住幼兒感興趣的事物，融入新的教育因素，靈活地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

指標(biāo)3.2的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：教學(xué)忽視幼兒的興趣和需要，幼兒處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，只重視幼兒活動(dòng)的最終結(jié)果和作品，對(duì)于幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出的不積極現(xiàn)象采取忽視態(tài)度或直接批評(píng)；水平二：知道應(yīng)該保護(hù)幼兒在活動(dòng)中的主動(dòng)性和積極性，但不能根據(jù)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)給予適宜的引導(dǎo)；水平三：經(jīng)常發(fā)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出的主動(dòng)精神并給與肯定，并能根據(jù)幼兒的興趣和需要設(shè)置情境和環(huán)境支持幼兒主動(dòng)專(zhuān)注地參與到活動(dòng)中；水平四：特別重視幼兒在活動(dòng)中主動(dòng)性的保護(hù)培養(yǎng)，并能分析幼兒不主動(dòng)參與活動(dòng)的原因，最大限度降低各種消極因素的影響，增強(qiáng)幼兒自信心和進(jìn)一步主動(dòng)做事的愿望。

指標(biāo)3.3的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：忽視幼兒的想法和做法，幼兒缺乏大膽探究與嘗試的機(jī)會(huì)，在活動(dòng)中經(jīng)常阻礙幼兒的想象力和創(chuàng)造力發(fā)展；水平二：重視幼兒的想法和做法，鼓勵(lì)幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的大膽探究與嘗試的品質(zhì)，但不知道如何創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件給予支持。重視并肯定幼兒獨(dú)特的想象力和創(chuàng)造力，但易將幼兒的想象和創(chuàng)造限制在自己的可控范圍之內(nèi)；水平三：鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自己的想法，肯定幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出的大膽探究與嘗試精神，并能提供條件給予支持。注重對(duì)幼兒想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自己的想法和感受；水平四：積極支持幼兒獨(dú)特的想法和做法，善于根據(jù)幼兒的興趣和發(fā)展需要，在活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中創(chuàng)造豐富的機(jī)會(huì)和條件，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行大膽探究和嘗試。根據(jù)幼兒興趣和活動(dòng)特點(diǎn)，支持幼兒大膽聯(lián)想、猜測(cè)問(wèn)題的答案，并設(shè)法驗(yàn)證，通過(guò)多種方式培養(yǎng)幼兒想象力和創(chuàng)造力。

指標(biāo)3.4的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：對(duì)于幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出的不專(zhuān)注現(xiàn)象采取忽視態(tài)度或直接批評(píng)，教育教學(xué)中忽視對(duì)幼兒專(zhuān)注力的培養(yǎng)；水平二：重視幼兒在活動(dòng)中的專(zhuān)注力，但不能根據(jù)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)給予適宜的引導(dǎo)；水平三：善于發(fā)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出的專(zhuān)注精神并給予鼓勵(lì)和肯定，并能根據(jù)幼兒的興趣和需要設(shè)置情境和環(huán)境支持幼兒專(zhuān)注地參與到活動(dòng)中；水平四：特別重視幼兒專(zhuān)注力的培養(yǎng)，并能分析幼兒注意力不集中的原因，最大限度降低各種消極因素的影響，并能夠通過(guò)促進(jìn)幼兒專(zhuān)心的策略，提高幼兒專(zhuān)注力發(fā)展水平。

指標(biāo)3.5的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：不鼓勵(lì)幼兒自己解決困難或教師直接包辦代替；水平二：知道應(yīng)鼓勵(lì)幼兒勇敢克服困難，但容易采用強(qiáng)制命令的方式讓其自己解決問(wèn)題；水平三：采用鼓勵(lì)和持續(xù)要求相結(jié)合的方法幫助幼兒克服畏懼心理，積極解決困難；水平四：鼓勵(lì)和肯定幼兒在活動(dòng)中的嘗試和努力，根據(jù)幼兒的發(fā)展水平不斷調(diào)整幼兒可接受的活動(dòng)難度。

指標(biāo)3.6的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：在日常生活中忽視幼兒堅(jiān)持性的培養(yǎng)，認(rèn)為幼兒缺乏堅(jiān)持性是正常現(xiàn)象或者對(duì)幼兒不能堅(jiān)持做事的行為進(jìn)行直接批評(píng)；水平二：在日常生活中注意培養(yǎng)幼兒的堅(jiān)持性，但容易忽視幼兒身心特點(diǎn)，采用強(qiáng)制態(tài)度讓幼兒堅(jiān)持完成任務(wù)；水平三：在日常生活中注意培養(yǎng)幼兒堅(jiān)持完成任務(wù)的習(xí)慣，并根據(jù)幼兒身心特點(diǎn)進(jìn)行堅(jiān)持性的培養(yǎng)；水平四：在日常生活中教師逐步增加任務(wù)數(shù)量、持續(xù)時(shí)間和復(fù)雜程度，能夠有步驟地支架幼兒堅(jiān)持完成任務(wù)，當(dāng)兒童不能堅(jiān)持某種學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，認(rèn)真了解原因，針對(duì)不同的情況分別對(duì)待。

指標(biāo)3.7的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：按照教師自己的計(jì)劃安排幼兒的生活，幼兒缺少自己獨(dú)立做計(jì)劃并按照自己的計(jì)劃控制自己行為的機(jī)會(huì)；水平二：偶爾為幼兒留出制定計(jì)劃或向成人表述他們計(jì)劃的時(shí)間，用機(jī)械的方法來(lái)制定計(jì)劃；水平三：幫助幼兒理解計(jì)劃的重要性，支持一部分幼兒體驗(yàn)、參與做一些簡(jiǎn)單計(jì)劃，并按照自己的計(jì)劃實(shí)施活動(dòng)；水平四：幫助幼兒理解計(jì)劃的重要性，有意識(shí)地讓兒童感受到有計(jì)劃的好處或缺少計(jì)劃的壞處，鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)幼兒按計(jì)劃安排自己的行動(dòng)。讓執(zhí)行計(jì)劃的過(guò)程成為兒童感受成長(zhǎng)、產(chǎn)生積極體驗(yàn)的過(guò)程。

指標(biāo)3.8的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒不會(huì)反思或者反思無(wú)益，幼兒缺少在完成某項(xiàng)活動(dòng)后反思和回顧的機(jī)會(huì)；水平二：知道反思對(duì)幼兒的重要意義，當(dāng)幼兒完成某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)能夠有意識(shí)地引導(dǎo)并幫助幼兒思考自己在活動(dòng)中的言行，但不知道如何指導(dǎo)幼兒提升經(jīng)驗(yàn)；水平三：能夠幫助幼兒思考自己的言行，指導(dǎo)幼兒回顧并利用自己或他人的經(jīng)驗(yàn)；水平四：使用多種策略引導(dǎo)兒童思考自己的言行，通過(guò)和兒童一起分析、討論做過(guò)的事情，讓他們能夠發(fā)現(xiàn)一些方法或規(guī)律性的經(jīng)驗(yàn)。

指標(biāo)3.9的四級(jí)水平表現(xiàn)為：水平一：對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要作用缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，缺乏支持兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的策略；水平二：有尊重和保護(hù)幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的意識(shí)，但往往因?yàn)閾?dān)心教學(xué)失控而無(wú)視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，不知道如何根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展設(shè)計(jì)和改善自己的教學(xué)；水平三：能夠運(yùn)用提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的基本策略，通過(guò)環(huán)境和教育活動(dòng)創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)；水平四：完全掌握幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的基本策略，能夠通過(guò)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)，靈活調(diào)整教育策略，持續(xù)提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)。

四、測(cè)評(píng)工具的應(yīng)用價(jià)值

與以往以獎(jiǎng)懲為目的的終結(jié)性評(píng)價(jià)不同，本研究建構(gòu)的測(cè)評(píng)工具以改進(jìn)為根本目的，是關(guān)注教師行為表現(xiàn)、識(shí)別原有水平、指向最近發(fā)展區(qū)的教師自評(píng)工具、發(fā)展階梯和培訓(xùn)指南，具有診斷、激勵(lì)和引導(dǎo)功能，對(duì)幼兒園教師、幼兒園管理者和教育行政部門(mén)具有可操作的應(yīng)用價(jià)值。

首先，測(cè)評(píng)工具能夠科學(xué)“支架”教師專(zhuān)業(yè)能力的逐級(jí)發(fā)展。對(duì)于教師能力的評(píng)價(jià)不僅要考察教師對(duì)知識(shí)的掌握，更重要的是對(duì)教師教學(xué)行為以及促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)能力方面能力的關(guān)注（Chambers，1971）。本研究對(duì)不同能力水平教師的實(shí)際表現(xiàn)進(jìn)行客觀描述，建構(gòu)能夠真實(shí)觀察、實(shí)際操作、行為對(duì)標(biāo)的評(píng)價(jià)體系，幫助教師對(duì)自身的教育觀念和行為進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)自己的“最近發(fā)展區(qū)”，有步驟地促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

第二，測(cè)評(píng)工具能夠有效“支持”學(xué)前教育管理者制定發(fā)展規(guī)劃。教育行政部門(mén)能夠使用此工具完善教師考核、獎(jiǎng)勵(lì)、評(píng)定與培訓(xùn)機(jī)制等，督促各地幼兒園以幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程中的師幼互動(dòng)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、品質(zhì)培養(yǎng)等為抓手，建設(shè)高質(zhì)量的區(qū)域教師專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍。幼兒園管理者能夠利用此工具把握本園教師專(zhuān)業(yè)能力水平的現(xiàn)狀，幫助教師分階段制定有針對(duì)性和層次性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，健全教師診斷評(píng)價(jià)制度，樹(shù)立正確評(píng)價(jià)導(dǎo)向，克服唯論文、唯獎(jiǎng)項(xiàng)、唯課題等傾向，激勵(lì)教師關(guān)注教學(xué)過(guò)程、潛心育人。

最后，測(cè)評(píng)工具作為有力“支點(diǎn)”能夠撬動(dòng)學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展。教學(xué)所追求的目標(biāo)和結(jié)果，一定要由‘學(xué)’體現(xiàn)出來(lái)（王策三，1983）。在我國(guó)學(xué)前教育改革追求以兒童為本的背景下，必須對(duì)傳統(tǒng)的“教與學(xué)”關(guān)系進(jìn)行深刻反思，才能實(shí)現(xiàn)幼兒教育本質(zhì)的回歸?！坝變簩W(xué)習(xí)研究與支持”測(cè)評(píng)工具將教師能力發(fā)展的落腳點(diǎn)放在支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)上，引導(dǎo)教師成為幼兒學(xué)習(xí)的研究者和支持者，以兒童為主體，以育人為根本，切實(shí)促進(jìn)學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展。

綜上，本研究基于混合研究方法建構(gòu)了幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測(cè)評(píng)工具，具有實(shí)質(zhì)性促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向性、結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性意義，希望本研究能夠?yàn)椤半y以走出小學(xué)化誤區(qū)”的幼兒園課程與教育教學(xué)改革、為“缺乏針對(duì)性的空談式園本教研”的幼兒園園長(zhǎng)的教師領(lǐng)導(dǎo)力提升、為“急于凝志聚力切實(shí)提升教師教育質(zhì)量”的教育行政部門(mén)提供依據(jù)和思路，為我國(guó)幼兒園教師教育事業(yè)良性發(fā)展和持續(xù)走強(qiáng)提供助力。