基于語文三層級解讀理論的單元整體教學設計

潘琪 梅培軍

【摘 要】作為課程實施的關鍵環節，單元整體教學實踐目前存在諸多困境，其根源在于單元教學缺乏有力的“抓手”。三層級解讀理論可以應對學科知識和學科關鍵能力缺乏結構性和階梯性的問題，為有效單元整體教學提供了理論框架，發揮大概念功能，指導單元整體教學路徑設計，促成單元學科知識和關鍵能力的形成。

【關鍵詞】釋義；解碼；評鑒；大概念；單元整體教學

單元是教材編寫者根據學科知識體系、學科課程標準以及學習者的學習認知規律，對教材進行知識結構、素養體系、學習要素的教學單位劃分。單元的設置蘊含著教材編寫者的編寫意圖和課程意蘊，研究單元設置是“備教材”的重要環節。新頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》在課程實施中提出開展單元整體教學的建議：整體理解與把握學習目標，注重知識學習與價值教育有機融合，發揮每一個教學活動多方面的育人價值。探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化［1］。單元整體教學，以單元為基礎單位，通過教學設計總攬全局，統籌兼顧各要素之間的關系，全面地整合教材，綜合地理解目標，有序地銜接教學內容，連貫地開展教學活動。從設計角度來看，單元整體教學有諸多的設計方法和教學策略。但是就語文學科而言，最突出的問題是學科知識和學科關鍵能力缺乏結構性和階梯性，而三層級解讀理論恰好能提供理論框架，推動單元學科知識和關鍵能力的結構性、階梯性形成。

一、當前語文單元整體教學的實踐困境

對于教師來說，單元整體教學改變了以往過于注重單篇課文中瑣碎的知識點，課時之間相對獨立，難成體系的教學；而單元整體教學注重知識的整體建構，將每一個知識點、教學篇章置于單元整體進行考量，使教學具有全局意識［2］。對學生而言，單元整體教學改變了以往知識碎片化，難以探尋學科本質和遷移應用的學習；而單元整體教學中的知識是整合化的、結構化的，有利于學生建立穩定的認知結構、情感態度和價值判斷，單元整體教學是實現學生深度學習的有效途徑［3］。此外，現行統編語文教材在編寫時已進一步凸顯了單元建構的學科知識邏輯。過去的人文組元的單元結構往往強調人文主題的相關性，缺乏學科內在的知識體系和能力結構。對此，統編語文教材進行了改革，它通過雙線并進的組元結構進行單元組元，每個單元由人文主題和語文要素兩條線索交織組合；并以人文主題作為單元選文的主線，從而將語文各個要素，即語文知識、語文能力、學習策略和學習習慣等有序地安排在整個單元體系中［4］。單元整體教學要求不同課文各司其職的同時又要互文關聯，聽、說、讀、寫各項活動相互聯動、有機整合，共同服務于單元目標的達成。

然而，語文學科的單元整體教學設計要落地實施，仍然存在一些實踐困難。首先，統編語文教材中的單元語文要素，雖明確了單元的核心任務和教學指向，但事實上這個語文要素仍然比較籠統，每個板塊、每篇課文仍然是從不同側面來指向語文要素，具體落實到每一篇文本時，同樣需要教師對課文進行解讀。只有這樣，學生才能抓準語文要素。其次，統編語文教材以選文呈現，而選文又是全息性的，知識的呈現結構性不強，導致一線教師難以厘清單元的知識結構和能力梯次。再次，一線教師已經形成了單篇教學慣習，依然習慣在教學中注重單篇課文的精細解讀，沒有進一步挖掘單篇課文在單元文本中的互文關系，沒有意識到“單篇”是為“整體”服務的，導致單元內部篇章之間相互獨立，忽視單元各篇章、各板塊之間的聯系。最后，一個單元既是知識內容的結構單位，也是學習的組織結構單位，如果教師沒有將知識內容轉化為單元學習活動，沒有單元學習任務群的驅動，那么單元就僅僅是一個內容單位，無法發揮學習單位的價值和功能。究其根源，語文學科單元整體教學的實踐困境在于，一線教師缺少有效的學科知識框架體系和能力結構來架構單元教學，導致其即使知道應該展開單元整體設計，也會在教學實踐中仍無從下手。

二、三層級解讀理論的大概念功能及困境的破解

學科大概念是指能夠建立起學科知識體系，有效組織學科思想和方法的核心論題或概念。與內容主題、人文主題都不同，它包含了學科知識的序列、學科方法的建構，具有學科抽象性的同時還具有能力遷移的普遍性。釋義作為閱讀教學最基礎的工作，是指對文本的基本意思（包括文本的內容、主題、思想、情感）進行解讀；解碼作為專業閱讀，是對文章作品的技術密碼（包括文章的創作思路、藝術結構、建構匠心、表現手法、言語智慧等藝術技法）和藝術密碼（藝術構成性、藝術機樞、匠心）進行破解；評鑒是對閱讀文本進行批判性閱讀和反思性閱讀，并將所學知識與能力用于新的情境［5］。三層級閱讀教學的開展過程是學生閱讀素養的進階發展過程。學生通過釋義層實現語言文字感知力和文本內容理解力的提升，通過解碼層發展文本藝術欣賞力和文本思路結構分析力，通過評鑒層培養文本審辨批評力和文本遷移再創力，最終實現高階思維的達成。三層級文本解讀融匯了語言學、文藝學、文章學等學科本體知識，同時也有機地融入閱讀的策略和方法，建構閱讀的關鍵能力［6］。因此，從這個意義上說，三層級解讀所提出的釋義、解碼、評鑒，就具有閱讀教學的大概念的功能。

三層級文本解讀思想不僅可以運用于單篇閱讀教學，也可以運用于多篇閱讀教學，在單元整體教學設計中更能發揮其高結構性、高關聯性、高層級性的優勢。三層級解讀理論統攝整個單元教學，使龐雜的單元教學內容具有互文性，獨立的教學活動具有關聯性，零散的教學方法具有結構性。它為單元整體教學提供了實施框架，使單元教學以單元選文為載體，以文本解讀為路徑，拾級而上。單元教學的釋義層解決單元關鍵詞句意義的整體理解；解碼層對接語文要素，分析單元的藝術結構和藝術手法；評鑒層通過單元批判性閱讀、互文性閱讀、讀寫結合等，促成高階思維的培養，最終實現學生語文素養的提升。因此，三層級解讀理論可以作為單元整體教學的理論框架，發揮釋義、解碼、評鑒的學科大概念功能。以釋義、解碼、評鑒架構單元結構，聚焦學科大概念的單元整體教學有三個重要特征：一是項目主題的設計和實施通過重組和優化教材知識體系，破除章節、文本等教材限制，形成一個具有目標、過程、方法、評價的微課程系統；二是進一步強化內容主題與語文學科要素的有機關聯性，合理平衡學科要素與人文主題之間的張力，強化人文主題特性的同時，也以釋義、解碼、評鑒三個層級促成學科思想、學科方法的建構；三是單元學習本身是一個學生經驗自我建構、言語經驗自我內化的實踐活動。

三、基于三層級理論的單元整體教學設計路徑

首先，單元整體教學設計應借助新課標的研讀以及學生學情的分析，并以“三層六級”為解讀模型，整體把握單元教學內容，使得單元知識結構化。其次，通過單元教學內容分析，提取釋義、解碼和評鑒三層語文要素，將內容結構轉化為具體的教學任務。再次，根據三層級閱讀教學分析，設計相應的教學活動，創設真實具體的學習情境，并將教學目標轉化為單元學習活動，單元學習活動之間又有群聚關系。最后，根據單元語文要素、“三層六級”能力框架體系甄選評價方法。通過單元教學活動的整體設計，最終指向學生語文核心素養的培養。

我們以統編語文教材六年級下冊第一單元為例，來看三層級解讀理論下的單元整體教學設計具體如何開展。

（一）單元內容結構化，形成單元內容體系

圍繞三層級解讀理論進行不同層級知識內容的選擇和整合，以構建單元整體學習內容體系。具體而言，通過對課程標準、學生學情以及單元教材內容的分析，提煉三層級內容結構。

例如，首先研讀新課標，我們明確了“開展閱讀與探究活動，引導學生關注社會，表達和交流自己在生活中的發現和感受”［7］的教學要求。接著進行學情分析，六年級學生已經具備了一定的閱讀基礎和語言文字感受能力，但其語言文字評鑒能力有待提高。然后分析單元教材內容，從教材單元導語“十里不同風，百里不同俗”可以知道，本單元是圍繞民風民俗展開的；通過單元導語中的教學提示，我們知道學生需分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的。習作時注意抓住重點，寫出特點。借助三層級解讀理論這一教學設計框架，我們可以厘清本單元內容的“三層六級”結構。在釋義層，通過單元生字詞、單元文本主旨的學習，培養學生的語言文字感知力，通過閱讀策略的掌握提升文本內容理解力。在解碼層，通過單元文本語言風格和文本意境的賞析發展文本藝術特點欣賞力，借助單元文章結構的解剖達成文本思路結構分析力。在評鑒層，通過不同文本差異的對比增強文本審辨批評力。通過單元寫作創作，達成文本遷移再創力的培養。對應“三層六級”［8］20單元內容結構，我們形成了語文六年級下冊第一單元的單元內容結構體系（見表1）。

（二）轉化單元內容結構，確定單元教學任務

如何將單元內容結構轉化為具體可操作的單元教學任務？我們可以分兩步來實現。第一步，將單元內容結構轉化為相應的單元教學任務組塊；第二步，將單元教學任務組塊按照單元教學環節的進階組合成單元教學進階任務，即單元教學目標。如表2所示，通過單元內容結構轉化得到單元教學任務組塊，將組塊進行結合，我們得到本單元的教學任務。

（三）創設單元學習情境，設計單元學習活動

單元教學任務（單元教學目標）的確定，使我們明晰了通過本單元的學習，學生要掌握哪些知識，獲得哪些能力。具體如何落實單元教學任務。這需要通過單元教學活動的展開來實現。在設計單元教學活動的過程中，應圍繞單元主題，結合真實問題，進行單元學習情境創設；基于三層級解讀梯次，結合單元教學任務，進行學習活動設計；使學生在真實問題情境中，借助三層級學習活動，拾級而上，實現從知識的獲得向高階思維能力的轉化。

在具體案例中，我們將單元整體教學的學習活動設計如下。

同學們，市文化廣電和旅游局準備創辦民俗文化宣傳活動，向世界各地的朋友介紹我市的民風民俗，現向我們學校征集介紹民俗的文案。

1.釋義層：淺識與感知

我們現在先來初步感受民俗作品，學習他人是怎樣介紹民俗的。

活動一：請默讀本單元的課文，你需要用橫線畫出本單元令你印象深刻的地方，并在旁邊標記為什么此處令你印象深刻。默讀完課文之后，請與你的小組成員進行交流、分享。

活動二：閱讀完每篇課文后，請你回答下面的問題。（1）這篇課文主要講了什么？（2）這篇課文表達了作者什么樣的思想感情？

在釋義層，通過閱讀活動，學生可以對單元文本形成整體感知；通過梳理課文大意和情感，學生能夠進一步理解單元文本內容。

2.解碼層：分析與探究

通過初讀課文，相信同學們對民俗文化的介紹有了大致的了解，現在我們一起來細品課文的表達技巧。

活動一：散文是一種抒發作者真情實感、寫作方式靈活的記敘類文學體裁。請閱讀《北京的春節》，感受老舍的語言特點，學習作者為突出北京春節的民俗特點所采用的表達技巧（時間順序、詳略得當）。

活動二：請自主閱讀《藏戲》，了解課文的結構特點及語言特點。

活動三：小說是以刻畫人物形象為中心的文學體裁。請閱讀《臘八粥》，掌握詳略得當的表達技巧，并通過人物動作、語言和心理描寫，品讀八兒的人物形象。

活動四：詩歌是一種抒情言志的文學體裁，其語言精練、音韻和諧。請朗讀這三首古詩——《寒食》《迢迢牽牛星》《十五夜望月》，體會古詩的韻律之美，感受詩歌的意境。

解碼層，學生通過品味作者的語言特點，揣摩文章人物形象、想象古詩詞意境等活動感受單元文本的藝術特點；通過文章結構分析單元文章的寫作思路。

3.評鑒層：比較和借鑒

同學們，下面就讓我們一起深入研讀課文，并將其寫作技巧借鑒到自己的寫作中來。

活動一：同學們，同樣是寫春節，請大家比較斯妤筆下的《除夕》與老舍筆下的《北京的春天》有什么不同。

活動二：本單元的課文，有散文、小說、詩歌三種體裁，并且都是有關民俗文化的，請大家比較散文、小說和詩歌三種不同文學體裁之間的差異。

活動三：請你運用本單元所學的詳略得當的技巧，以“家鄉的風俗”為主題寫一篇短文，同學之間分享，并相互修改短文。

最后老師會予以點評和指導，大家進行修改后，再進行展示和分享。我們會把大家的文章進行匯總，制成風俗集，寄給市文化廣電和旅游局。

評鑒層是三層級解讀的最高層級，學生通過互文閱讀、批判性閱讀活動對單元文本進行審辨；通過寫作實現單元學習的遷移與再創。

（四）甄選單元評價方法

單元評價是對單元教學目標是否實現的價值判斷。基于三層級解讀理論的單元整體教學，其最終目標就是“三層六級”閱讀能力的實現。因此，單元教學評價關注的是單元文本解讀過程中，學生閱讀能力的階段性發展。在釋義層，教師可以根據學生的聽寫正確率、文章內容概括的精煉度以及閱讀速度等評價學生是否能讀懂單元文本內容。在解碼層，教師可通過學生對作者寫作風格分析的準確度、意境繪畫情況、文章結構圖的繪制等來看學生是否讀通單元文本的奧妙。在評鑒層，教師可借助學生的閱讀對比分析表、單元作文的文本遷移再創力等情況判斷學生是否讀透單元文本［8］20-21。

以上就是三層級解讀理論在單元整體教學中的具體應用。三層級解讀理論為單元整體教學設計提供了理論支持，引領教師有章法、有抓手地進行單元整體教學設計。此外，三層級解讀指向學生語文核心素養以及高階思維能力的發展，也是學生進行語文閱讀學習的有效支架。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

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［4］王本華.依托統編語文教材 建構學生語文素養［J］.課程·教材·教法，2021（6）：64-65.

［5］黃偉.聚焦，拾級而上：三層級閱讀教學微課設計［J］.中小學課堂教學研究，2020（7）：28-29，33.

［6］梅培軍.精準施教 思維進階：三層級解讀及其教學設計［J］.中小學課堂教學研究，2020（11）：17-19.

［7］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［8］黃偉.語文教學改革：從平面鋪展走向層級進階：“三層級閱讀教學理論”問與答（三）［J］.中小學課堂教學研究，2021（7）：19-21.

（責任編輯：蔣素利）