讓“力”發生 聚力合為
——“神奇的力”項目課程的實踐與思考

■文/陸紅霞

我們常用時光荏苒、歲月如梭等詞語來形容時間流逝之快，如何讓這些不經意溜走的“快”時光成為研修學習、成長的“慢”時光，使其豐實厚重起來，這是筆者常常自我反思的問題。筆者將結合自身在“‘神奇的力’項目課程”研修活動中的實踐與思考，探討如何使“力”發生、促進幼兒全面發展，以供參考。

一、著“力”——緊扣主題切入點，確定關鍵詞

有方向的小舟才能行穩致遠，一個項目課程的開展亦是如此。2020年1月29日，室站聯合班的教師在教研組主任的組織下相聚在碧桂園幼兒園，本次研修的任務是選擇科學領域的主題進行項目化課程研究。

（一）選擇適宜性課程，體現生活化

在研修活動開始前，大家思考、交流、討論以何為切入點，才既能達到幼兒的最近發展區，促進幼兒的發展，又能符合來自不同幼兒園教師的最近發展區，助推教師的專業發展。小組成員經過預設、商討，最終確定以“神奇的力”為主題進行項目化科學活動的課程研究。

相比于其他小組的“船”“橋”“房子”等以物為主題的項目研究，力作為一種科學現象，是非常抽象的，但在我們的生活中卻無處不在。力具有多樣性的特點，能夠滿足各個年齡段幼兒的探索需求，讓執教于各年齡段幼兒的教師能立足班級實際，進行生活課程研究。

（二）構建課程框架，凸顯探究性

筆者所在的教研組通過總結和反思以往教學經驗、查閱專業資料等方式，對課程進行了組織架構，從課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價五方面進行了集體審議，以確保課程頂層設計的嚴謹性。教研組認為，課程目標的制定要注重幼兒核心素養的培育，預設內容的選擇要適宜，拓展內容要緊抓幼兒的興趣點，實施的途徑要融多種資源、集多方智慧，課程評價的方法要科學有效。在建構總體框架的過程中，教研組明確了課程實施方向，即以探究為基本的課程研究方法，提高幼兒的探究能力，提升教師的課程實踐水平。

二、蓄“力”——提高基于核心素養的教育力，提煉關鍵點

在前期教研組主任的多次線上或線下講座中，大家明晰了“核心素養”的概念，即幼兒應具備的、能夠適應其終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。那么，“力”主題里蘊含了哪些核心素養，在各年齡段里又是怎么體現的呢？對于“力”，作為教師的我們又了解多少？我們現有的關于“力”的專業知識水平是否具有相匹配的教育力？這些問題都是筆者所在教研組教師需要直接面對的。

（一）樹立核心素養意識

核心素養意識有助于教師樹立明確清晰的目標意識，進行有目的的觀察、選擇適宜的教育方法，有效地促進幼兒相關核心素養的形成與發展。為讓大家厘清力的概念，了解力的分類，在第一次的線上研修中，教研組對這兩個基本問題進行了深入、廣泛地討論。在互動過程中筆者發現，大家都有較強的核心素養意識，并已經實施了培養幼兒核心素養的課程活動，如L教師的小班摩擦力課程、T教師的大班螺旋力課程、S教師的小班平衡力課程等。在課程的預設目標中，大家就“探究能力、學會學習與終身學習、創造能力、解決問題的能力，以及與他人溝通與合作的能力”等方面進行互動交流。例如，從螺旋力和承重力的課程思維導圖來看，教師通過整合家、園、社區多方資源，采用生活化、游戲化的課程實施手段，注重對幼兒核心素養的培育。

在制定梳理各年齡段幼兒的核心素養目標時，各位教師都提出了適宜的課程目標，如小班的課程目標是讓幼兒能感受到身邊力的存在，并能用多種感官觀察“力”、發現“力”；中班的課程目標是讓幼兒能對力的產生、大小、方向進行觀察比較，發現其相同點與不同點，能根據力的現象和觀察到的結果提出問題，并大膽猜測答案，用圖畫或其他符號進行記錄等。在此過程中，筆者也提出了自己的建議，即小班課程要激發幼兒的好奇心，讓幼兒能在教師的帶領下積極動手參與對力的探究活動，能在教師的鼓勵和支持下與同伴分享自己對力的發現；中班課程要調動幼兒探究的積極性，使幼兒能主動發起探究活動，并進行一些簡單的合作探究活動等。

（二）具備相應教育能力

意識指導行為。教師只有自身具備核心素養意識，才能幫助幼兒發展核心素養，助推課程向縱深開展。教師通過有目的地觀察，并在觀察的基礎上選擇適宜的教學方法，能有效促進幼兒相關核心素養的形成與發展。例如，W教師在平衡力一課的教學中，通過細心觀察，發現幼兒在探索平衡力時，已經感知到了“平衡”這一物理現象，但并沒有意識到力在這一現象中的作用。W教師通過問題引導、組織幼兒進行科學小實驗的方式，先讓幼兒意識到“平衡”的狀態中有某種力量的參與。在幼兒認識到“力”的存在后，W教師再讓幼兒去逐步探究在什么樣的情況下才能讓吊橋保持平衡，并通過“平衡的吊橋”生發出更多關于平衡力的問題，引導幼兒進行深入探究。

在“神奇的力”主題項目課程研修活動中，筆者清晰地感受到，核心素養的培育不只存在于轟轟烈烈的大活動、大主題中，核心素養存在于幼兒的一日生活中、幼兒的每次游戲中、師幼之間的每次互動中。普通的一線教師是發展幼兒核心素養的關鍵因素。教師眼中有幼兒，心中有核心素養的明確目標，才能做好培養幼兒核心素養的工作。

三、合“力”——與課程同生共長，把握關注點

（一）教師與幼兒的互動

教師是幼兒在幼兒園的重要伙伴。筆者認為，教師應該主動降低自己的位置和視角，與幼兒的位置和視角持平，以幼兒玩伴的身份出現，才能和幼兒進行平等的互動，觀察幼兒是否具有自尊、自信、自主的表現。例如，Z教師在小班科學活動“沉浮姐妹”中，表現出較好的師幼互動。Z教師發現小班年齡段幼兒對水感興趣，于是她將這一發現與小班幼兒的生活經驗結合起來，把生活中常見的香蕉、青椒、蘿卜等蔬果請進課堂，和幼兒一起探索水中沉浮的秘密。活動中，Z教師積極營造活潑、輕松的活動氛圍，用生動形象的幼兒化語言表述標記“↑”（浮起來）和“↓”（沉下去）。Z教師對幼兒說：“如果吃錯了水果，就要拉肚子，所以我們要幫姐妹倆把水果分出來。”以此激發幼兒的參與活動的興趣，引導幼兒開始探究活動。整個過程中，Z教師以幼兒伙伴的身份參與活動，與幼兒一起發現、一起探究、一起交流、一起游戲，師幼雙方在輕松、愉悅的氛圍中，獲得物體沉浮經驗，發展自身探究能力。課程中的活動是誰發起的并不重要，教師和幼兒都可以成為活動的發起者。課程的成功與否，關鍵在于后續是否喚起了幼兒生活中的各種經驗，是否激蕩了幼兒的內心，是否引發了幼兒的思考和行動。雖然筆者所在小組各成員的班本課程并不一定都是幼兒發起的，但縱觀小組內教師的課程發展的方向和幼兒的課程實踐情況，每位教師都在課程活動中做到了引發幼兒深度學習、促進核心素養培育。

（二）幼兒與同伴的互動

同伴互動學習是幼兒獲取知識的重要途徑之一。《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調要充分發揮幼兒同伴群體這一資源的作用。幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面均存在個體差異。在區角活動中，教師要不斷探尋幼兒同伴間的互動行為，并從引發幼兒與同伴“重組”的愿望、提升幼兒與同伴“對話”的能力兩方面入手，增強幼兒與同伴“碰撞”的成效，促使幼兒在活動中實現優勢互補、共同提高。例如，在大班游戲案例“橋的故事”中，幼兒從關注生活中的“承重力”開始，發現承重力在高樓、橋、置物架的運用，然后在科學區和同伴一起通過擺弄紙杯、積木、紙等材料搭建“橋”。活動期間，幼兒自主探究、自主學習，并在交流與合作的過程中發現紙牌要稍稍折一下才能搭建得更高、更穩。當筆者發現幼兒在自主進行游戲探究時，便請這些幼兒分享自己的游戲經驗。幼兒通過經驗的分享，變得更加自信勇敢、樂于表達。在提倡讓幼兒進行自主互動的同時，也要發揮教師的引導作用。當幼兒在游戲中遇到瓶頸、游戲興趣降低、材料投放不夠時，教師要適時地為幼兒提供指導和幫助，促進游戲的不斷生發，使幼兒的探究能力、創造能力、合作能力等核心素養得到進一步的培育。

（三）幼兒與材料的互動

在幼兒園教學中，活動材料是必不可少的教學工具，對促進幼兒自主學習和全面發展有著重要的影響。建構主義強調幼兒是在和環境、材料互動的過程中逐步建構起對外部世界的認知。材料既是激發幼兒探索興趣的激發物，又是幼兒主動建構對周圍世界認知的中介。例如，T教師的班本課程螺絲的奇妙力量，正是通過讓幼兒發現小小螺絲的奇妙力量來引發幼兒對螺絲的深度探究的興趣。T教師讓幼兒從一本繪本開始，進行了對螺絲的探索之旅；讓幼兒觀察木工區里的螺絲、尋找生活中的螺絲；讓幼兒操作實物螺絲，感受螺絲在轉動過程中的螺旋力；讓幼兒用各種各樣的螺絲制作創意作品，用螺絲拼數字、拼名字、拼喜歡的景物等。只要引導幼兒與材料產生充分的互動，一顆小小的螺絲也能成為發展幼兒核心素養的工具。

（四）幼兒與環境的互動

教師為幼兒提供合適的科學探索環境能激發幼兒的探索興趣。例如，S教師的小班游戲活動“平衡那些事兒”，該活動的活動環境是在戶外。在活動中，教師營造了一個自由、寬松、歡樂的活動環境。適宜的環境需要合適的材料，安全舒適的心理環境更能讓幼兒全身心地投入活動。S教師以豐富的材料和自身的引導為幼兒創設了一個能進行創造、體驗的探索環境，讓幼兒在游戲中對“平衡力”這一枯燥難懂的物理原理有了初步的了解。因此，筆者認為，為幼兒提供一個和游戲活動相適宜的環境，能助推幼兒核心素養的培育。

《0-8歲兒童發展適宜性教育》一書提出，幼兒教育的根本目的應該是培養“完整的兒童”。在本次的研修活動中，教師不僅使班上的幼兒有了多方面的收獲，其自身的教學理念、教學方法也得到了發展。“會學”比“學會”更重要，教師在教學中更需要關注發展幼兒的終身學習力。