跨學科融合視域下中職學校思政課的教學探究
——以“哲學與人生”為例

福建省泉州華僑職業中專學校 沈惠芬

中華人民共和國教育部頒布的《中等職業學校思想政治、語文、歷史課程標準（2020年版）》（以下簡稱《標準》）明確指出，“注重以學科知識為載體，充分挖掘學科本身獨特的育人功能，在知識傳授與培養學生學科能力的過程中，實現價值觀的引導”。那么學科知識怎么融入育人觀，或者如何在中職思政課上呈現其他學科知識，這值得我們思考。不同知識的融合和交叉，實質上是培養學生的跨學科能力，或者要求教師學會跨學科教學。

梳理學術界關于跨學科的文獻，我們可以把跨學科教學歸納為教師采用其他學科的知識幫助學生理解某一學科的知識點，并解決重難點問題。用聯系和系統的觀點建立各學科知識的融合，培養學生的綜合能力和科學思維，走向終身、融合、智能的未來教育。和傳統的教學相比，跨學科教學蘊含著一種理念、一種思維，打破了傳統學科間的壁壘，構建一個個四通八達且立體的知識網，拓寬了教學的寬度和深度。

一、跨學科教學在中職思政課中的意義

（一）改進思政課堂教學范式

美國著名物理學家、科學哲學家及科學史學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》中明確提出范式是“一個公認的模型、模式”。簡而言之，范式就是范例或模式的意思。職業教育的課程包括公共基礎課和專業課，目前公共基礎課如語文、數學、英語、思政課都能結合專業，服務專業課，但公共基礎課之間較少涉及或引用其他學科的知識，學生的思維也被固化，語文是語文，數學是數學。德育課上嘗試與其他學科交叉或者融合幾乎為零，這就是中職思政課的范式。

當我們引入跨學科教學時，思想政治課不再是個孤立的學科。首先打破了我們常規默認的學科邊界，將學科知識融合在一起，尤其是文科類的知識講授，常常采用案例法、講授法來解釋一種現象或者一個哲學原理，對教師來說思維未被打開，對學生來說難以理解。但采用物理、化學、音樂和美術來解決思政課中的難點問題，啟動了左右腦，促進教與學方式的轉變。其次，在實踐中，隨著教學的深入，學科之間的內容不是毫無關系的，只要啟動跨學科思維，把握知識間的關系，就能找到共同點。最后，跨學科教學提高了教師的綜合能力，提升了課堂質量，逐步實現培養多元化學生的育人目標。

（二）提升思政教師跨學科教學的能力

跨學科教學改變了教師從單一的教學形式向橫向的知識體系延伸和拓展，鍛煉了教師的橫向思維，用聯系的觀點將不同學科知識融合，打破了學科間的壁壘。跨學科教學鍛煉了教師挖掘資源和整合資源的能力，促進教師相互學習，增強不同學科組教師之間的交往和溝通，有利于構建更全面的縱橫交叉的立體知識網，提高專業能力和綜合素養。跨學科教學還推動了不同學科的融合，開闊了教師的視野，使教師多維度多角度地看問題、思考問題和解決問題，不斷地培養科學思維，為教師專業能力的飛躍發展添磚加瓦。

（三）促進知識遷移，培育綜合人才

遷移理論認為，學習產生遷移是因為兩種學習情境有共同因素，這是遷移得以實現的必要前提。因此，教師應立足學生的實際情況，組織教學，創設情境，促進學生知識遷移順利進行。跨學科教學要求教師做好設計，對學生也提出了要求：一看學生是否掌握了基本概念，才能觸類旁通，“用基本的和一般的觀念來擴大和加深知識”；二看學生日積月累后能不能形成知識體系，體系越完善，解決實際問題的能力越強。比如，教師運用其他學科知識幫助學生理解哲學知識，一方面提高學生調動知識解決問題的能力，同時還全面復習了各學科的知識點，有利于知識的融會貫通和實際運用；另一方面，展示其他學科的實驗、藝術作品或者欣賞一段音樂，這些實實在在看得見摸得著的素材將哲學知識具象化，學生通過觀察、感受、分析和比較各個學科的觀點，建立一個多元思維模型，能夠對一個主題有更深入的理解，更容易實現知識的遷移。跨學科思維的培養對學生知識的積累、能力的培養和習慣的養成等方面有重要的促進作用，最終實現育人目標。

（四）激發學習興趣，提高教學效果

興趣是什么？興趣是一種積極探究的穩定的心理活動。一旦學生對這門課感興趣，那么對教師來說課堂就成功一半了。教師激發學生的興趣，吸引著學生的注意力，一步步地引導，讓被動的課堂走向學生主動探索的課堂。這時候學生就不再是單純接受，而是會反思如何是、為什么、怎么做會更好等問題。烏申斯基提出：“教師不是教，而只是幫助學。”讓學生“忙”起來，忙著探究，忙著思想碰撞，忙著自主探究。教育思想家杜威也說過，讓學習者去“經驗”。讓學習者去快樂地“忙”起來，讓學習者收獲“成長”。學生的積極參與，就是內驅力的表現，自主能動性發揮得淋漓盡致，構建自己的知識體系和理解，再內化為行動，從而促進核心素養的提高，實現教學目標。

二、“哲學與人生”中跨學科教學的運用

（一）自然科學在“哲學與人生”教學中的運用

1.物理

生活中有很多現象都和物理息息相關。將一些有趣的實驗和哲學課相結合，讓晦澀抽象的哲學走進學生心里，跨學科教學的嘗試必不可少。例如，“透過現象看本質”就可以用有趣的物理實驗來解釋，拿一個裝有飲料的罐子和一個相同的空罐子，同時從一樣高的斜坡上滾下來，哪個更快？為什么呢？或者是對“浮力”的演示，和學生一起玩“沉沉浮浮”的實驗，在一個小水缸中放下蘋果、橡皮泥、紙片和湯勺，哪些東西會沉下去？哪些會浮起來呢？就像牛頓坐在蘋果樹下，蘋果掉下來，背后蘊含著萬有引力定理。所以現象很容易通過感官或者儀器觀察到，是表面、多變、具體的；本質卻是一般、共同的，表現出事物內部聯系和根本性質。因此要通過抽象思維才能把握本質。

2.化學

如果說物理帶給哲學課的是有趣，那么化學更多注重學生的觀察和動手。化學的一些小實驗，增強了哲學課的直觀性和實踐性。科學實驗是化學的常用方式，也是哲學中實踐形式的一種，通過文理學科知識的相互配合，讓哲學課堂更“親民”。

在課堂上，教師可以和學生一起做“淀粉和碘酒”的實驗。取水和淀粉攪拌，形成淀粉溶液，用滴管緩慢加入碘酒，可以觀察到一開始溶液是白色的，隨著碘酒的增加，溶液開始變為藍色；緊接著加入一片維生素C，隨著繼續加入維生素C，藍色溶液會逐漸消失變成白色溶液。為什么遇到維生素C藍色溶液會變成白色？因為碘酒的碘具有強氧化性，而維生素C具有還原性，兩者發生氧化還原反應，使碘變為無色的碘化物。

哲學中關于發展、量變和質變關系可以用這一實驗充分說明。實驗中加入一片維生素C，液體還是藍色，到了一定量才引起液體變白，說明量變積累到一定程度會引起質變；同時也與一開始的淀粉水有本質的差別，兩杯都是白色液體，但本質是不同的化學物。

直觀的實驗沖擊學生的視覺：為什么溶液變成藍色？為什么又變成白色？藍色去哪里了？這一個個問題接踵而至，吸引著學生，讓課堂充滿探索的味道。

3.地理

“哲學與人生”中的一些哲學原理與地理知識結合，通過展現不同學科的知識來理解掌握哲學原理，不失為一個好辦法。借助二十四節氣中有趣的自然現象，來一探自然的規律，感受古人的智慧。在節氣里我們可以挖掘出“客觀規律”“聯系的觀點”“矛盾的觀點”和“現象與本質”等哲學原理，比如夏季的第二個節氣——小滿，意思是稻田的水變滿，麥子開始飽滿，但還沒成熟。小滿小滿，麥粒漸滿。這時候，我們可以看到蜻蜓起舞、苦菜花開、蠶吐絲結繭等現象，同時天氣漸漸變熱，會形成“干熱風”的現象，有損農作物的生長，所以農民會加強灌溉，又要做好防風措施。因為這段時間到下一個節氣芒種是最適合農作物生長的時期，透過現象抓住大自然的規律，合理地安排農作物的培育，保證大豐收。自然規律是抽象的、看不見的，而“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”等現象是看得見的，就可以把現象和本質的關系解釋清楚。還可以結合客觀規律和自覺能動性的關系。在自然規律面前，我們必須尊重規律，遵循春種夏長秋收冬藏的客觀規律，然后充分發揮自覺能動性，保證大豐收。

此外，小滿這個名字也十分有趣，古人認為太滿不好，就像月圓則虧，這也是矛盾統一性的表現，蘊含著相互依存和相互轉化的哲理。“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏”，禍福是一對矛盾，看起來水火不容，但因為有了福才有禍害之說，同時禍能不能轉化為福？福會不會轉為禍呢？這就是哲學矛盾的統一性。因此“小滿”蘊含著辯證的智慧。

4.數學

一提到數學，我們馬上想到的是圖形和線條等直觀的畫面。通過在希沃白板上畫一個圓柱體，將圓柱體上底面的半徑逐漸變小，面積也逐漸減少，直到圓錐體出現，這是一個很直觀的由量變到質變的過程。我們用幾何圖形來表達這個變化過程，幫助學生掌握質量互變這一規律。

（二）人文科學在“哲學與人生”教學中的運用

1.語文

辯證法強調事物是普遍聯系的，在教學中教師就可以用“城門失火，殃及池魚”這個俗語來表示。堅持聯系的觀點，著眼整體看問題，我們可以引入“善弈者，得勢。初學者，顧子而不謀勢，得小利而失全盤”，還可以結合發展的觀點看問題，預見事物發展的趨勢。將聯系的觀點運用于人生中，就應了孟子說的“天時不如地利，地利不如人和”，或者孔子說的“益者三友，損者三友”，用聯系的觀點看待人際關系。另外，在學習矛盾的時候，矛盾斗爭性很好理解，但矛盾的統一性是相互依存、相互轉化，我們可以引入“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏”和“失敗是成功之母”這類朗朗上口的名言警句來理解背后蘊含的哲學和智慧。借助寓言故事中刺猬的刺一方面保護了自己，另一方面也讓刺猬失去了很多朋友來說明事物具有兩面性，或者“金無足赤，人無完人”，我們要學會一分為二地看問題。同時矛盾還具有特殊性，就像托爾斯泰在《安娜·卡列尼娜》中的名言“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”。

2.美術

美術學科倡導“像專家一樣思考”，經歷“像美術家一樣創作”的學習過程。因此我們可以在哲學課上利用圖片來闡述一個觀點，比如氣球上掛著一條繩子，甲和乙在兩端，乙若只看到剪斷繩子就可以消除甲的競爭壓力，那么自己也會同樣掉下去。學生一眼就能看出矛盾的斗爭性，但當乙掉下去的那一瞬間就會意識到矛盾的同一性，即相互依賴、相互轉化。在思考的過程中，教師不僅引入了圖片，更重要的是開發學生的左右腦，提高學生學習效率。

美術除了展示圖片、欣賞圖片外，用美術語言表達對審美對象的判斷，更重要的是能進行有創意的美術作品創作，從而堅定文化自信。哲學課上關于培養思維創新的內容，我們可以采用模仿世界名畫的活動，一方面呈現模仿的照片，另一方面讓學生開口說出名畫背后的故事。“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”，同樣，對于同一幅名畫，模仿的角度、動作、切入點也各有不同，在做中鍛煉學生的思維，也表達藝術的多樣性，激發學生的創新創造。同時，用美術語言如“中國畫的大寫意、西洋畫的表現主義”欣賞名畫，通過現象追溯當時的創作背景和作者的情感，在這個過程中充分發揮了科學思維，完成了透過現象抓住事物本質的過程，也將美術、哲學二者結合在一起，解決了生活中的實際問題，提高了學生的美術素養和哲學素養。

三、跨學科融合下提高課堂有效性的策略

（一）融合核心素養

跨學科教學也意味著核心素養的相互融合，這就需要多學科核心素養的支持，同時中職思政課又兼顧各個學科知識的交叉和橫向配合。如，充分挖掘各學科本身獨特的育人功能標準，這就有了共同的價值目標。雖然各學科核心素養各有不同，但本質都是培養學生在學習活動或者社會實踐中表現出來的綜合品質和關鍵能力，因此中職思政課一方面用思想鑄魂育人，另一方面又關聯到其他學科的核心素養。比如，思政課的“科學思維”素養貫穿在多個學科里，在語文學科里強調“思維發展與提升”，數學要求具有“直觀抽象”和“實驗探究與創新意識”。另外，語文學科的“文化傳承與參與”素養包含對勞模精神、工匠精神的弘揚和培育，增強文化自信；歷史學科中的“家國情懷”素養，體現了對中國特色社會主義制度的認同，這都與思政課程的“政治認同”“職業精神”素養息息相關。

從學科知識角度來看，思政學科知識具有綜合性和交叉性。其中，經濟模塊與數學學科知識聯系緊密，如供給需求曲線、個稅計算、混合經濟的集合表示；哲學往往會涉及物理和化學，比如實驗中的量變和質變；政治模塊的政治制度不是憑空產生的，往往需要以史為鑒，需要歷史知識提供事實依據。

因此，在教學中有機融入跨學科核心素養的培育，讓教學提升到教育，讓學科變為跨學科，給學生又“寬”又“厚”的教育。

（二）突出職業特點

《標準》中提及融入職業道德、職業精神教育，強化與職業能力密切相關的學科核心素養培養，滿足學生未來職業發展的需要。這更體現在職業教育的“產教融合”“校企合作”的辦學模式中。

在政府的倡導下，各職業學校積極探索校企深度融合的辦學體制，堅持以“共建、共享、共贏、共長”四方合作原則，積極構建政府主導、集團融合、政行企校并舉的校企合作機制。校企合作方式呈現多樣性，比較主流的合作模式一是共建校內外實訓基地。一種是把企業變成學校的校外實訓基地，另一種是將企業運營過程中的真實項目引入課堂教學，完善項目實操、崗位技能提升等內容，為培養學生成為符合市場需要的技術技能型人才打下了扎實的基礎。二是訂單培養模式。對學生實行訂單合作培養，確保學生對技術的掌握，以達到企業用人標準，逐步實現畢業生就業從“以產定銷”向“以銷定產”的轉變。三是現代學徒制模式。企業導師和學生建立良好的師徒關系，導師言傳身教，學生跟著師傅跟崗學習。在這種模式中，除了學生要在學生、學徒或員工的身份中切換，企業實際上也成為學校的延伸，企業、學校漸成一體，不再截然分明。校企合作，實現企業行業與學校、工廠與實訓室、實踐與理論、學習任務與崗位工作任務的“四對接”，企業文化與學校文化、企業課程與學校課程的“兩融合”，構建政行企校協同發展的“跨界”辦學模式，共同育人。

另外，教育部啟動的“學歷證書+若干職業技能等級證書”即1+X證書，是課程標準與證書等級標準的融合，也是教學評價與證書考核評價的融合，此舉措將跨學科融合從課堂延伸到實習實訓場所，全面提高學生的綜合素養。

（三）滲透信息素養

跨學科教學離不開信息技術手段。在疫情期間，大部分地區開啟了線上課堂，這個過程是教師利用信息技術手段展開教學，就是將信息技術和各個學科聯系在一起。2018年教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》對信息技術與教育教學深度融合提出了更明確的要求，對職業教育的教師跨界跨學科融合提出了更高的要求，如信息化教學情境應用能力、信息化教學整合應用能力等。對學生而言，學會信息檢索、開展“頭腦風暴”活動、對知識點繪制思維導圖，以及使用學習平臺觀看微課完成課前預習環節、課中展示討論成果、課后平臺答疑解惑等都是后疫情時代的學習特點。如在中職思政課堂開展“互聯網是把雙刃劍”的辯題，不僅能提升學生的科學思維能力，還能在辯論中使學生增強安全意識和承擔起對信息社會的保護責任。

在跨學科教學中滲透信息素養，借助信息技術，掌握相關相近知識，促進知識建構與聯通，實現優質教學共享，為跨學科教學提供了抓手和載體，不僅擴展了學生獲取知識的空間和學習時間長度，更有利于學生開展個性學習、知識分享和終身學習。