好課之道：師生間的“少講”與“多學”

● 江蘇省東臺市頭灶鎮小學 朱志軍

華中師范大學雷實教授在某次教研活動上作講座時，其開場講了一個生動有趣又耐人尋味的例子。他例舉有位語文老師在教學“周總理的生活十分簡樸”一句時，讓學生齊讀后，老師提問學生：這句話說明了周總理生活怎樣？一位學生回答：簡樸。這位老師搖搖頭：不完整。另一位學生回答：十分簡樸。老師繼續問：誰還有別的答案？又一位學生回答：這句話告訴我們，周總理的生活十分簡樸。至此，這位語文老師才滿意地點點頭：說得真好，我們一起來夸夸他……

雷教授直指當前的語文課被老師們上成了“十萬個為什么”，并詼諧地說：語文老師干嘛要這么累，這也講那也講。讓學生讀讀書，談談感悟，抄抄寫寫，這樣自己也輕松了。雷教授的一番話引起與會者的笑聲陣陣，也引發了我的思考和共鳴。的確，類似的課堂情景真可謂是司空見慣，可以說一講到底仍是課堂教學的普遍現象，同時這也是制約課堂教學質量提升的一大“頑疾”。

為何“滿堂講”“滿堂問”“滿堂灌”等總是深受某些教師“偏愛”？透過課堂上的“講”字當頭的表象，我們或許能從教師身上找到種種歸因。

◆一是因循守舊◆

課程在改革，教材在改動，教師理應與時俱進，積極改進教法，不斷改觀課堂，主動創新提高。然而，有的教師卻疏于教學研究，懶于學習培訓，他們與新理念“脫節”，與新要求“脫鉤”，穿的是“新鞋”，走的是“老路”，拿的是新教材，教的是老方法。他們把課堂單一化為“講堂”，把自身墨守成為“講”師，“一講到底”是他們一成不變的教學路數。因此，他們的課堂始終在照本宣科上“濤聲依舊”，教學水平一直在低層面反復徘徊。正如有人說：這樣的教師，即使教了30年，那也只是重復了30年的教老了的教師。

◆二是越俎代庖◆

包辦代替式教學也是教師課上“講講不休”的原因所在。有的教師認為，與其讓學生討論來討論去，花費時間結果可能還不夠準確，不著邊際，不如由老師講一講（直接告訴學生）來得“簡單”“高效”，于是，教師用“講”代替了學生的自主、合作和探究。也有的教師在課堂上如同“保姆”一般，重點難點要講，而且講了又講，就連細枝末葉也要講，甚至連作業練習也逐條逐條地講出“標準答案”。教師的“講”包辦了學生的“學”，學生因此也形成了“等、靠、要”的依賴心理。

◆三是自我表現◆

如果把課堂比作一個舞臺，那么舞臺的中央應該是學生，教師則應是幕后的導演。有的教師忽視或淡忘了學生的主體地位，從“幕后”跑到了“幕前”，搶占了課堂“主演”的位置，教師“唱獨角戲”，學生則成了一旁安靜的“聽眾”。這樣的教師往往有不錯的表演力，課上一旦開講起來，或眉飛色舞、或頭頭是道、或滔滔不絕，常常陶醉于自我的能說會道里，一講而不可收拾；其中還不乏過于強勢的教師，他們用話語權控制著整個課堂，于是，“一言堂”就成了教師喜歡自我表現的必然現象。

“一講到底”的原因肯定還有其他，這里并非全盤否定教師的“講”。當下，觀摩任何一節課堂教學，無論教學理念如何前沿，教學方法如何新穎，教學手段如何先進，都離不開教師的“講”。但教師講什么、講多少、怎么講或者說哪些必須講、哪些可不講、哪些不要講則是大有玄機，值得深究。毫無疑問的是，教師用“講”一“統”課堂、用“講”包攬教學全程，顯然是我們并不認同的，其理由有三。

首先，教師的“講”看似細致全面、面面俱到，但實際教學效果有時則是事倍功半、大打折扣。學生是學習的主人，知識的獲取、能力的形成、素養的提升是學生主動習得、自主建構、自我內化完成的。換句話說，教師講得再好，再用心良苦，再苦口婆心，但是學生在枯燥單調的接受學習方式中，只是“知道”是什么，那學生的學習效率只能是低層次的。美國華盛頓圖書館的墻上貼有3句話：“我聽見了就忘記了，我看見了就記住了，我做了就理解了。”這番話確有其道理。“我聽見了就忘記了”，課堂學習如果只是聽，即使當時聽得清清楚楚、印象深刻，但很快就會遺忘。這也正是檢測學生學情時，教師常常郁悶和生氣的一點：這道題我明明講過，學生怎么又出錯了呢？

其次，教師講得勤會造成學生學得懶。有句諺語說得好：“勤媽帶出懶兒子。”是的，父母太勤快，任何事情都一手包辦，逐漸地孩子就養成了依賴父母的習慣，結果造成了孩子的“懶惰”。同理，教師課上什么都講，不停地講，講得口干舌燥，講得嗓子冒煙，但教師的辛勤付出與回報并不一定會成正比。有時講得勤，反而會抑制學生學習的主動性和積極性，學生可以不參與、不思考，因為老師都會講，長此以往，學生在學習上就形成了惰性，從而喪失主動學習的興趣和自主學習的能力，一旦離開教師“講”這一“拐杖”，學生則“寸步難行”。

正如雷教授所言，教師本可以教得更輕松一點。那為何又要講得如此辛苦、如此疲憊呢？也許有人要說，這是為了能讓學生弄懂學會，所以不僅要講，還要反復講，講細講透，只有講了才放心，只有講了才是對學生真正的負責。但果真如此嗎？這種“負責”的背后也許就是一種“失責”。說“失責”，那是我們從教師滿堂皆“講”中有時不難看到教師備課簡單化，他們備課就是準備講授材料，上課就是將備課材料講給學生聽；說“失責”，那是我們有時會從教師除了“講”還是“講”中看到教師上課方式的固化、程式化，他們“多年如一日”早已習慣于講授，不想也不會創新教學方式，伴隨著課上一刻不停地大講特講，彌漫的是一股填鴨式、灌輸式的教風。

課堂上沒有教師的“講”是不能的，但只有教師的“講”也是萬萬不能的。教師課堂“一講到底”，學生始終處于被動接受狀態，“聽”有余而“學”不足，課堂將呈現高耗低效的狀態，將嚴重制約著教學質量的提高，更制約著學生學習能力的可持續發展。因此，我們必須扭轉“一講到底”的局面，轉變教學方式，把課堂還給學生，把學習的主動權還給學生。

為破解“一講到底”的問題，有的學校制定教學制度，具體規定一節課教師“講”的時間不得超過多少；也有的學校進行學生問卷調查，讓學生來評價和反饋教師課堂講風，這些硬性規定和考核倒逼，在一定程度上解決了教師滿堂講的問題。但我認為，再完美的制度也不能窮盡所有問題，教師課上講多長時間，誰來計時？怎么計時？難以操作。學生評議教師課上講得過多還是不多，怎么做到科學、客觀、合理？難以保證。不同的學科、不同的教學內容都影響著講的多與少，用“一刀切”的方法來解決講風問題，往往是治標不治本。因為課堂是相對“封閉”的空間，教學是教師“個性化”的行為，如何變“濫講”為“精講”，解鈴還須系鈴人。因此，我們要聚焦問題產生的主體，每一位教師都要提高思想認識，增強行動自覺，積極尋求突破，從而實現課堂教學“講”的轉型升級。

◆一要正確認識◆

有怎樣的思想就有怎樣的行動，有怎樣的教育理念就有怎樣的教學行為。我們一直提倡師生關系要民主平等，教師應是學生“平等中的首席”，師生更應是教學相長的共同體。教師如果是出于認真負責，不辭辛苦、不厭其煩地一講再講，則很有可能是“好心辦壞事”。要知道，當今互聯網時代資訊發達，學生獲取知識和信息的途徑多樣而豐富。教師或許早已不再是“知識的權威”，不再是學生“解惑”的唯一選擇。或許教師在講解某一知識內容時，學生早已了解甚至有的學生比老師了解得更加全面深刻，因此，教師一味地講，有可能在學生看來就顯得淺顯甚至模糊了。從這點說，教師千萬不能“霸占”講臺，千萬不要以“講”師自居、以能講自詡，有時要矮下身子，做學生學習的伙伴，多聽學生所講，多向學生學習。

◆二要積極修煉◆

學無止境，教亦無止境。面對日新月異的新時代，教師絕不能就此止步，裹足不前。未來，學習的路徑一定會不斷更新，課程的選擇權、學習的主動權都在學生手上，傳統的教師課堂主導地位也會面臨新的挑戰，青勝于藍、弟賢于師都有可能隨時“遇見”。如果教師的“知識庫”不及時“擴容”，“能力場”不持續“加注”，教學觀不隨時“升級”，將會落伍于時代。因此，我們要直面時代新發展、新要求和新挑戰，要加強自我修煉、學習新知識、研究新課題、熟悉新技術、運用新方法、練就新本領、掌握新技能，在修煉中賦能、在追求中提升。

◆三要主動求變◆

教學是門“技術活”，正所謂“教學有方，教無定法”。我們并非為了糾正“一講到底”摒棄教師的“講”，而是對教師的“講”提出了更高標準。那么，如何處理好課堂上教師一定要“講”與根本就不要“講”（講與不講、多講少講）的問題，就需要教師勤于研究、勇于實踐、善于創新。首先要充分研究教學、研究學生，在每節課開講之前，要了解教學內容在教材中的前后聯系，要了解學生已有的知識基礎和掌握情況，更要研判教與學活動中的“必講點”。只有“吃透”了教材和學生的情況，課堂上的“講”才會精準、精練、精彩。其次要積極改進教法，要在保證有效教學的前提下，學會“少講”“不講”。比如：以讀代講、自主探究、合作學習、先學后教、翻轉課堂，等等。課堂上教師“一講到底”少了，學生參與學習就多了。教師積極革新課堂講風，學生主動學習、自主學習、學會學習的“清風”定會撲面而來。

一堂課的終極追求是學生的“學”。學生“學”的多與少決定著課堂教學的優與劣。有道是“大道至簡，少即是多”。“少”如何成就“多”？這便是課堂上教師少“講”贏得學生多“學”，這也是本文所闡釋的好課之道。