廣東省幼兒園教師主觀幸福感的實證分析

文/廣東省外語藝術職業學院 張 莉

河南省鄭州市惠濟區開元路幼兒園 張 笑

廣州城市理工學院 劉 涵

一、引言

雖然對于幸福的理解各有差異，但是人類對幸福的追求卻是亙古不變的主題。費爾巴哈認為生活和幸福原本就是一個東西，指出人類“一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求”。[1]心理學界強調主觀幸福感，認為主觀幸福感主要指個體身心的愉悅，是評價者對個人生活滿意度的主觀評價和情緒體驗[2]，它是衡量一個人心理狀態和生活質量的重要因素和指標。對主觀幸福感的研究興起于20世紀50年代的美國，80年代中期進入我國研究者的視野。[3]Diener等人認為，主觀幸福感主要包括生活滿意度、積極情感和消極情感三類因素，其中生活滿意度是個體對生活的整體認知評價，積極情感是指合群、樂觀、自尊、愉快等，消極情感則與此相反。[4]

教師的主觀幸福感不僅影響其工作的積極性和投入程度，還會影響其職業動機水平和職業承諾傾向，了解教師的主觀幸福感有助于我們對其生活質量進行整體評價。有研究指出，教師的總體幸福感指數并不高[5]，長此以往個體的態度和行為會變得更差。[6]也有研究發現，教師的主觀幸福感受到多種因素的影響：社會經濟地位、社會支持、生活事件、心理健康水平等。[7]

近年來，已有研究者從不同的角度研究影響教師群體主觀幸福感的因素，研究對象主要集中在高校教師、中學教師、小學教師[8]，但是專門針對幼兒園教師群體進行研究的文獻不多。與其他階段的教師相比，由于教育對象的特殊性，幼兒園教師在工作中需要更充分地展示其耐心、細心、愛心的程度。隨著時代與社會經濟的發展，教育本身運行發展的規律不斷深入，社會對于幼兒園教師的要求日益更新，幼兒園教師承擔的角色也愈加復雜，其本身的壓力空前增大。在全社會聚焦學前教育的時刻，教育部自2011年大力推行第一期學前教育三年行動計劃，至今已持續10年。廣東省內各地方政府都通過提高經濟待遇、提升社會地位等一系列措施，穩定幼兒園教師隊伍，提升師資水平。在此背景下，本研究主要探索兩個問題：目前廣東省幼兒園教師的主觀幸福感處于何種水平？人口統計學變量對于其主觀幸福感的強弱有無影響？

二、研究對象與方法

本研究采用問卷調查法，選取廣東省401名在職在崗幼兒園教師為研究對象，回收有效問卷398份，問卷有效回收率99.25%。

在主觀幸福感的問卷調查方面，遵循大多數研究者認同的幸福感測量的二維結構來進行，主要調查幼兒園教師的生活滿意度和情感滿意度。其中生活滿意度調查采用Diener等人(1985)編制的生活滿意度量表，該量表共5個題目，采用7點積分法，多次在跨文化研究中施測于中國被試，其內部一致性為0.84；情感滿意度測量采用Kammann和Flett(1983)編制的情感量表，20個項目分別測查正向情感滿意度和負向情感滿意度，采用5級評分，正向情感維度各項目之間的內部一致性系數是0.84，負向情感維度各項目之間的內部一致性系數為0.74。[9]采用SPSS25.0對所收集的數據進行統計分析。

三、研究結果與分析

(一)幼兒園教師主觀幸福感的總體水平

本研究用生活滿意度、正向情感滿意度、負向情感滿意度三維度得分之和來表示主觀幸福感的水平，由表1可知，廣東省幼兒園教師的生活滿意度、正向情感滿意度總體略高于理論中值，負向情感滿意度略低于理論中值，整體的主觀幸福感中等稍微偏高。

表1 幼兒園教師主觀幸福感的總體水平(N=398)

(二)不同基本情況下幼兒園教師主觀幸福感的比較

表2的結果表明，不同性別、學歷、幼兒園體制、幼兒園規模的教師的主觀幸福感均無顯著差異；在教師是否單身、職務、職稱、薪水、年齡、教齡方面，幼兒園教師的主觀幸福感均有顯著差異。

表2 不同性別、學歷、婚姻、體制、規模、薪水、年齡、教齡、職稱、職務教師主觀幸福感的比較

詳細來看，已婚幼兒園教師的主觀幸福感顯著高于單身幼兒園教師，尤其是生活滿意度和正向情感滿意度方面顯著偏高；不同職稱的幼兒園教師主觀幸福感差異非常顯著，總體主觀幸福感由高到低為：高級職稱>一級職稱>未定級>二級職稱；不同職務幼兒園教師的主觀幸福感差異也非常顯著，園長>保育員>主班教師>中層干部>副班教師，副園長、園長等教育行政類教師的主觀幸福感最強，其次為保育員教師，副班教師主觀幸福感最低。園長類教師和其他類別教師的差異均非常顯著；不同薪水幼兒園教師的主觀幸福感差異非常顯著，薪水越高主觀幸福感越強，月薪8000元以上的幼兒園教師，其主觀幸福感顯著高于其他教師；不同年齡、不同教齡幼兒園教師的主觀幸福感均有顯著差異，隨著年齡、教齡的增長，教師的主觀幸福感和生活滿意度更加強烈。具體數據見表3。

表3 幼兒園教師主觀幸福感及各維度在職稱、職務、年齡、教齡、薪水上的多重比較

(三)各因素與主觀幸福感的相關情況

把本研究調查的各種客觀因素與主觀幸福感求相關，其Pearson相關系數見表4。表4數據表明，生活滿意度和正向情感的正相關極其顯著，和負向情感的負相關極其顯著；主觀幸福感與教師的薪水、職稱呈顯著性正相關關系，與婚姻、年齡、教齡、職務的正相關關系極其顯著。

表4 幼兒園教師主觀幸福感與各因素的相關(r)

在主觀幸福感的具體表現方面，生活滿意度和以上提及的客觀因素均有顯著性正相關；正向情感滿意度則和年齡、職務正相關，負向情感滿意度和年齡、薪水負相關。說明隨著教師年齡、教齡的增加，職稱、職務的晉升，其主觀幸福感和生活滿意度均會升高，同時顯示出正向情感滿意度的提升以及負向情感滿意度的下降；和未婚教師相比，已婚教師的主觀幸福感、生活滿意度更高。

四、研究結論

(一)教師學歷、幼兒園體制、幼兒園規模對幼兒園教師主觀幸福感的影響不明顯

本次研究發現，大專及以下幼兒園教師和本科及以上幼兒園教師之間，在主觀幸福感的各個維度均不存在顯著差異。這和崔云[10]對于中學、小學、幼兒園教師的研究結果，以及孟亭含[11]對于河南省幼兒園教師的研究結果都一致。公辦幼兒園教師和民辦幼兒園教師在主觀幸福感的各個維度也不存在顯著差異，這也和劉亮軍[12]對于高校教師幸福感的研究以及孟亭含[13]的研究結果一致。近年來，伴隨著政府推進學前教育發展的一系列舉措，幼兒園教師的社會地位逐漸提升。廣東省各地都通過保障幼兒教師待遇的方式，縮小公辦幼兒園教師和民辦幼兒園教師之間的差距，同時提升幼兒園教師的學歷要求，高學歷者對于幼兒園教師工作的期待和認同逐漸趨于平和，進而使得不同學歷之間、不同體制之間幼兒教師主觀幸福感的差異縮小。

(二)婚姻、年齡、教齡、職稱對幼兒園教師主觀幸福感的影響顯著

在婚姻方面，本研究發現已婚教師的主觀幸福感高于單身教師，這和王陳[14]對高校女教師的研究結果一致。這主要是因為多數幼兒園教師為女性，單身的女性教師面臨著事業、婚戀、生育的三重壓力，遭遇困境時沒有更多的情感和經濟的社會支持。在年齡和教齡方面，幼兒教師的主觀幸福感隨著年齡和教齡的增加而增加，這和邱秀芳[15]、劉亮軍[16]對高校教師的研究結果一致；高職稱的幼兒園教師主觀幸福感比較高，這和曹光海[17]對于高職教師的研究、梁豐[18]對幼兒教師的研究一致；高薪水的幼兒園教師具有更強的主觀幸福感，這和王艷芝[19]、周寧[20]的研究一致。這些都證明，隨著教師年齡、教齡的增加，職稱、職務、薪水都有了較高的提升。事業有成、經濟提升都使教師產生了較好的支配感和控制感，帶來較好的物質和精神的雙重享受，伴隨更高的自信心和自尊心，因而幸福感較高。

(三)不同職務幼兒園教師主觀幸福感差異顯著

值得注意的是，在不同職務類別的教師方面，主班教師和副班教師的主觀幸福感偏低，不僅低于幼兒園園長、副園長等教育行政工作者，甚至顯著低于保育員教師。這可能是因為，在現實的幼兒園教育實踐中，幼兒園主班和副班老師是具體帶班的主力軍，她們在工作中不僅要負責幼兒園班內一日活動的規劃、安排、組織、實施，同時還是負責幼兒安全的一線責任人，在工作中相對承擔了更多的幼兒保教壓力，因而導致了主觀幸福感的大大降低。

五、教育建議

(一)加強對單身幼兒園教師情感滿意度方面的關注

性別的差異使女性在婚戀生育和事業發展之間自然面臨著更多的矛盾和沖突。學前教育行業因為其獨特的發展歷史和傳統的社會觀念而擁有更大量的女性，這種現實進一步突出了婚姻在本行業中的微妙地位。本研究中的已婚教師與單身教師相比，正向情感滿意度顯著偏高，同時負向情感滿意度顯著偏低。這提醒我們在幼兒園管理的過程中，要進一步加強對單身幼兒園教師的情感關懷，關注其情感體驗，提供情感支持。

(二)加強對新手型幼兒園教師生活滿意度方面的關注

按照斯滕伯格的概念，新手型教師指具有1-2年教學經歷的教師或師范大學畢業生。[21]無論是從教師職業生涯發展的維度，還是從現實生活的維度，新手型教師均處于成長的沖突期。從前者來看，新手型教師迫于知識、能力、經驗等各方面的不成熟而處于關注“職業生存”階段[22]；從后來來看，剛入職的新手型教師一般處于薪資、職稱、職務的底層，同步處于關注“生活生存”的階段。兩種沖突的疊加勢必造成其挫敗與失望，如若未能平穩過渡，甚至導致新手型教師的消沉和流失。面對新手型教師時，幼兒園乃至整個學前教育行業除了加強職業關懷之外，還需要加強生活關懷、情感關懷，改善其生存環境和生活狀態，提升其生活滿意度，進而幫助新手型教師順利度過職業生涯的初級階段。

(三)加強對教育教學崗位教師主觀幸福感的關注

本研究把幼兒園教師的職務類型概括為6種類型，其中保育員、副班教師、主班教師屬于教育教學崗位，副園長、園長屬于教育管理崗位，行政中層則兼有教學和管理的職責。教學崗位的教師處于幼兒園帶班工作的最前線，直接負責本班級幼兒的安全保育、教育教學以及本班級的管理和運行。研究發現，副班教師和主班教師作為教育教學崗位的核心，其主觀幸福感、生活滿意度、情感滿意度都顯著偏低。這可能是因為一線帶班教師既要面向幼兒，又要面向家長，還需要面向幼兒園的各類管理階層，面向班級工作時瑣碎繁重，面向幼兒及家長時安全責任重大，進而帶來了較大的壓力，呈現出較低的幸福感。作為幼兒園教育中直接面向幼兒生活和成長的第一梯隊人員，如何深入關注幼兒園一線帶班教師的生活狀況、情緒變化、工作壓力、職業幸福等，值得我們進一步思考和關注。

(四)加強對職稱政策實施層面效果的關注

教育領域內的職稱制度對于教師個體的發展以及群體隊伍的穩定而言至關重要。結合教育部《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》的精神，廣東省頒布了相關的改革實施方案，不僅把幼兒園教師納入此職稱體系，同時還結合幼兒園的具體工作業務，在評價標準的“專業條件”部分，把幼兒園教師單列。[23]對于推進幼兒園教師的職稱晉升而言，這是一項有利的舉措，然而在政策實施的現實中，依然存在一定的問題。

在本次隨機調查的幼兒園教師數據中，教齡為1-2年的新手型教師不足20%，但全部數據中職稱為未定級者近55%，這說明有大量的教師即使度過了新手型教師階段，仍然未評定職稱。另外，本次調查的公辦幼兒園教師中未評定職稱的教師占比約30%，而在民辦幼兒園教師中未評定職稱者高達77.9%。結合后期對部分教師的深度訪談發現，民辦幼兒園教師在評職方面還存在著各種不受重視的問題，例如教師的職稱在民辦幼兒園的各類評估中并非硬性指標；職稱的晉升和薪酬待遇等相關不強；部分民辦園甚至擔心教師職稱晉升之后導致流動性增強，進而不鼓勵教師職稱晉升；民辦幼兒園教師在職稱信息渠道的暢通、各類成果的競爭等方面，依然與公辦幼兒園有較大的差距。這些都提醒我們需要關注職稱政策實施層面的具體問題，進一步完善民辦幼兒園教師的職稱體系和制度，激發教師職稱晉升的積極性，拓展教師的上升渠道。