注重閱讀提升學生語文素養

摘要：隨著語文課標一次又一次的修訂，小學語文教學也不再強調學生的分數，而是更關注他們綜合素養、學科能力的發展，將“核心素養”落實到教學中已經成為必然的趨勢。對學生語文素養的培養不僅符合社會發展的潮流，也能滿足學生成長的需求。因此，文章基于核心素養的理念，立足于自身的教學實踐探索，從“巧妙設置情境”“多重對話激發興趣”“審美鑒賞”以及“引導學生理解文化意義”這四個方面提出了閱讀教學提升學生語文素養的對策，希望可以為其他教師提供相應的參考或幫助。

關鍵詞：小學語文；中年級；閱讀教學；語文素養；提升對策

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）45-0038-05

現如今核心素養已經成為教育領域的一個熱點話題，對促進基礎教育的有效改革有著較大作用?！墩Z文課程標準》要求教師對核心素養的培育必須落實到具體的課堂教學中，在具體的教學中不僅要向學生傳輸本學科的知識，更要注重對學生語言建構能力、審美素養、思維品質的培養，使他們獲得健全成長。因此，教師要順應當前教育改革的步伐，改變以往“重知識傳輸、輕素養培育”的錯誤觀念，從語言、思維、審美以及文化這四個方面來組織一切教學活動，最終讓學生的關鍵品格獲得提升。

一、 小學語文閱讀教學中提升語文素養存在的問題和成因

（一）存在的問題

1. 情境創設不夠充分，語言運用能力較弱

小學語文學習是幫助學生積累語言知識、掌握語言能力的“奠基期”，對他們今后語文素養的形成和提升有著重要的作用。但是在目前的教學中，有部分教師對教學情境的創設不夠重視，更習慣于采取“講授法”，認為通過口頭上的講解和討論更能幫助學生快速掌握某篇文本的內容，殊不知這樣“我講你聽”的方式在很大程度上會削弱小學生的表達欲，漠視了他們建構文本的主體性。對情境的創設不充分，導致學生們缺少了語言交流、建構的平臺，他們難以深刻體會課文中最精彩的詞句、段落的內涵，對字詞的魅力體會不足，從而阻礙其語言運用能力的提升。

2. 教學質量有待提高，學生缺乏創新思維

通過對語文教師的交流、訪談不難發現，在課堂上教師與學生、學生和文本之間的對話質量有待提高，在觀摩、聽評其他教師課堂教學實踐的時候發現有很多學生在閱讀時無法進行更深層次的思考，在教師拋出一個問題后，學生們往往不通過精心地思考就快速答出，雖然他們的反應很快，但是回答問題的質量、對話的質量并不高。而且，大部分問題都是由教師針對文本內容單向設計的，只有個別學生能在閱讀的時候提出自己的疑問，這些現象都說明學生在和課文對話時缺乏自己的創新思考，難以形成比較獨到的見解，在創新思維方面尚有不足。

3. 審美感知方式單一，學生審美體驗不足

和音樂、美術這類藝術課程中的審美教育有所不同，語文學科的審美教育主要是引領學生對課文中優美的文字、段落加以賞析，品讀文本中所營造的優美情境或意境，在此過程中使其形成較強的審美體驗。但就目前的情況來看，教師更側重于對文章內容的講解，在課上放手讓學生自讀、合作朗讀等，有時也會傳輸一些朗讀課文的技巧，但是對審美情趣的引導不夠重視，學生無法真正體會到課文中的語言美、內容美和情感美，如果一味地要求他們對枯燥的文字進行朗讀就會讓學生產生疲勞感，導致他們的審美體驗也得不到滿足，從而無法提升學生的語文素養。

4. 文化價值引導不夠，對民族文化不了解

在備課或者是撰寫教案的過程中，教師通常會把重點放在知識、技能和情感上，忽視對傳統文化的滲透，沒有認識到自己在語文課上傳播傳統文化的重要性，更傾向于發揮自身“教書”的作用，對文化價值、內涵的引導不夠，如此一來造成學生雖然可以熟練地背出古詩詞、背出一篇課文，但是他們對課文中的傳統文化并不十分了解，尚未形成強烈的文化認同感，這樣會阻礙學生文化素養的有效提升。

（二）成因分析

1. 教師對語文核心素養認識不足

目前學校方面關于語文核心素養的專業培訓開展得比較少，校內教師參與培訓的機會也不多，再加上平時繁雜的教學任務讓教師很少有時間進行專業知識的學習，造成對核心素養的了解不夠，從而影響在課堂上的落實。當然，教師更多的還是受應試教育思想的束縛，認為到了中年級應該著力提高學生的成績，避免到了高年段學習壓力更大，在教學內容上與低年級相比具有一定難度，更側重于語文知識的學習，對學生在閱讀中的審美體驗、文化認同、思維引導等方面的重視不夠。所以說，造成語文素養培養中存在問題的原因在于教師自身對核心素養的認識不足。

2. 缺乏培養學生素養的專業能力

語文教師自身素養的高低在很大程度上會影響對核心素養的落實效果。在上文提到，學生對語言的積累和運用必須以具體的情境為依托，而對各種情境的創設就是每一位教師都需要掌握的基本技能，教師創設情境的水平也會影響學生對文本語言的感知力、運用程度。如果教師缺乏培養學生素養的專業能力，必將限制學生綜合素養的形成和提高。

二、 小學語文閱讀教學中提升語文素養的有效對策

（一）巧妙設置情境，引導語言積累運用

1. 巧妙設計導入，創設情境

一個別具一格的導入是一節成功語文課的重要前提。在導入新學課文時，教師可以采取多種方法為學生構建適宜的情境，可以通過語言描繪的方式來呈現與課文相關的情境，使學生在教師語言的引導下體會情境中畫面的美感；也可以利用現有的多媒體資源以圖文、音頻等方式給學生創設情境，給學生的多種感官帶去體驗刺激，從而讓學生萌生“想要初讀文本”的意愿和傾向，調動他們“讀”的熱情。在這樣的情境中能夠使學生初步了解所學文本的語言特點，達到語言積累的目的。

例如，在組織閱讀《秋天的雨》這篇課文時，教師在導入環節先用自己的語言來構建與課文主題相貼切的情境，師：“同學們，一場秋雨一場寒呀。秋天的雨水，就像是一把小小的鑰匙，帶著絲絲清涼，輕輕地、慢慢地，趁我們不留意，就把秋天的大門給打開了……”通過語言的描繪可以引起學生的關注，讓學生初步了解秋雨清涼的特點。接著教師利用現有的多媒體資源給學生們播放“秋天雨水沖刷大地、拍打樹葉的聲音”，同時展示相應的圖片，讓學生產生“身臨其境”的感受，并給學生出示了文中相似的段落描寫——“秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌……”在這樣的情境中，學生很容易體會到秋雨的奇特和美麗，同時體會到文章語言的藝術美。

2. 利用啟發問題，延伸情境

小學階段的學生對新鮮、未知事物有較重的好奇心，教師要針對該階段學生的特點來實施教學，設計一個或多個符合學生學習水平的問題來啟發他們的大腦，從而成功喚醒學生思考、學習的興趣。提問是閱讀課教學中不容或缺的一個關鍵環節，通過適度的提問能夠引發學生對課文中某個“點”、某個詞句或段落的質疑與思考，使其結合自己的認知來分析、感悟語言的特點，對促進小學生語言建構能力的提升有著較大意義。因此，教師要利用啟發性的問題來延伸情境，讓學生在問題的引領下進一步積累語言知識。

例如，在組織閱讀部編版三上《贈劉景文》這首古詩時，針對許多學生對詩詞中第一句話理解不清的問題，教師構建了一個適宜的問題情境。先利用多媒體給學生展示了一幅圖片：

接著結合圖片拋出問題：“同學們，你能結合這幅圖讀一讀第一句詩，說一說‘擎’‘蓋’是什么意思嗎？你能嘗試總結這句話的大意嗎？”在問題情境中誘發學生對詩詞語言的思考，如有的學生表示：“‘擎’應該是向上托著、舉著的意思。”還有的學生大膽發言說：“我覺得‘蓋’應該就是我們常說的車蓋，但是通過這幅圖的觀察可以看出指的是荷葉，因為荷葉枯萎了，就不能像蓋子一樣撐開。”最后讓學生結合圖片共同總結第一句詩的大意——“荷花逐漸凋謝，像遮雨傘一樣的荷葉也變得枯萎?！睆亩龠M其對詩詞語言的感知和理解。

3. 立足具體實踐，拓寬情境

實踐活動是讓學生學習語言知識、開闊視野最基本也最重要的形式，只有讓學生親身參與到各種活動中，才能加深他們對某個段落、某個語言知識的印象，同時在實踐中強化小學生的個人情感。教育家杜威特別強調實踐活動對學習者發展的重要作用，也提出了“從做中學”的教育理念，他認為讓學生“從做中學”比讓他們從“聽中學”會更有效果。因此，教師要立足具體實踐給學生創設親身參與、感受的情境，讓他們在特定的情境中感悟文字背后的獨特魅力。

例如，在組織閱讀部編版三下《陶罐和鐵罐》這篇課文時，教師改變了以往“我講你聽”的模式，在課上把學生分成了幾個小組，鼓勵他們進行課本劇表演實踐活動，讓學生在各自的小組內對這個故事進行改編，并共同設計相應人物的動作、臺詞等，并將完整的故事情節演繹出來。如某個小組成員扮演鐵罐（昂著頭、叉著腰，非常傲慢地說）：“你碰我一下試試，你敢嗎？陶罐子。”而另一位成員則（表現得非常謙卑）：“當然不敢，我的鐵罐兄弟。我不敢碰你并不代表我就是懦弱，我們都是用來裝東西的……”在實踐表演中可以幫助學生進一步感知文中陶罐和鐵罐的語言，體會其中的寓意，從而實現語言的建構和運用。

（二）多重對話激發興趣，培養學生的創新思維

1. 學生與文本對話，激活思維

與文本進行對話是推動學生自主思考、產生疑問的有效手段，在閱讀課上，教師可以給學生設計相應的任務，并提供足夠的時間，讓學生通過自己的大腦思維和文本進行深層次、多方位的對話，在此過程中迸發出各種各樣的疑問，并產生獨到的見解。初讀文本時，要讓學生掌握基本的字詞問題，可以順利地完成閱讀；再讀文章時，要讓學生對課文的大致內容產生更進一步的思考，可以向教師提出一些疑惑，嘗試自己從文中尋求答案，從而養成自己思考、獨立解決問題的習慣。所以，教師要給學生自己對話、自己品讀的空間和時間。

例如，在組織閱讀部編版三下《守株待兔》這篇課文時，教師鼓勵學生自己和文本進行對話，并給他們留出了三五分鐘的自讀時間。在初讀環節，有許多學生針對字詞提出了質疑，如某位學生：“老師，‘釋’是什么意思？我還以為是解釋的意思呢，但是解釋不通啊。”教師并未直接告訴他答案，而是鼓勵學生結合課下的注釋或者是和同伴的討論繼續理解課文，使他們產生自己的見解。如在經過討論之后這位學生產生了見解：“哦！原來是放下的意思，我想起來了，我們放下某件事情通常會說釋懷，所以有放下的意義！”在再讀文章環節，學生們通過和文本的對話紛紛產生了自己的見解，有的學生覺得：“我們不應該坐享其成，不勞而獲，必須靠著自己的勞動去獲得。”有的學生認為讀完課文后：“應該更加努力奮斗，就像學習一樣，不能等著知識自己進入我們的腦子里，而是要自己主動去做、去學……”通過文本對話逐步激活學生的創新思維，使他們對課文的內涵和道理產生更深刻的思考。

2. 學生與教師對話，發散思維

師生之間的對話主要是通過自然交談、提問等方式來完成的，在交談的過程中教師要有意識地給學生指明學習的方向，使他們在恰當的引領下對所學文本展開更深層次的挖掘。需要注意的是，在和學生對話的過程中不能一味地突出自己的“問”和“講”，更多的要給學生“說”的機會，使他們可以暢所欲言，大膽表達出自己對課文的看法，通過師生的平等對話逐步轉變以往“我講你聽”的機械教學模式，促進學生的主動思考，如此一來才能發散學生們的語文思維，提升其思維品質。

例如，在組織閱讀部編版四上《盤古開天地》這篇課文時，教師引導學生仔細品一品課文，說一說這個故事有什么特點，通過學生們的思考都能發現很夸張、很神奇。教師繼續和學生對話：“你認為神奇的理由是什么呢？”并鼓勵學生說出自己的見解，如有學生覺得：“我覺得神奇之處在于盤古一個人的力量就可以把天地劈開，這是我們常人無法做到的事情?！庇械膶W生發表自己的看法：“翻身坐起來明明是一個平常的行為，但是在課文中卻是像個雞蛋的宇宙裂開了一條縫，這是生活中不會發生的神奇的現象……”在師生對話的過程中逐步打開學生們的思維，讓學生紛紛說出自己感覺神奇的地方，促進其思維的激活。

3. 學生與學生對話，拓寬思維

學生之間的對話是增進良性互動、碰撞思維火花的重要方式，最常見的就是在閱讀課采取小組合作的方式，給學生提供合作、交流的空間和機會，讓他們在小組中圍繞某個或多個問題展開探討，最后指派一名代表來進行匯報。這樣的方式在很大程度上可以拓寬學生的思維，使他們了解其他同伴對同一篇課文、同一個段落或同一個人物的不同看法，發揮每一位學生的“主體”作用，汲取不同的觀念，最后整合形成自己獨特的見解，這也是對學生思維有效訓練的過程。

例如，在組織閱讀部編版四上《麻雀》這篇課文時，教師設計了一個小組討論環節，向學生拋出了一個問題：“假如你是這個老麻雀，面對這種情況會怎么做呢？”并鼓勵學生在組內暢所欲言，如有的成員表示：“我不會那樣做的，如果沖下去和獵狗斗的話，肯定死定了?！边€有的成員考慮了后果說：“老麻雀根本打不過獵狗，即使飛下去也只能是白白搭上自己的性命，這樣做很不值得……”這些成員進行了非?？陀^、理性地分析，認為這樣的做法“不值得”。但也有的成員表示：“即使我打不過獵狗，但也是會奮力一搏的，因為要保護孩子呀！”在自由討論、交流、互動的過程中讓學生的思維得到了拓寬，實現理性分析、感性認知的結合，從而體會到麻雀雖敵不過獵狗但仍拼死以赴的母愛。

（三）審美鑒賞，在誦讀中體驗

要想促進小學生審美鑒賞能力的進一步提升，誦讀就是有效的手段之一。誦讀是體會文本語言美、畫面美、形象美過程中不可或缺的一個重要方法，教師要引導學生對所學課文進行認真、深入地朗讀，在朗讀的過程中不僅要動“口”，也要動“腦”，讓學生一邊讀一邊品味課文中美的意象和情境，從而獲得能力、情感上的綜合發展。在教材中許多刻畫景物、抒情的文章都是學生獲得審美和體驗的重要載體，教師要鼓勵學生在誦讀中體驗，使他們一邊讀一邊挖掘文中所蘊含的深層情感或內涵，從而發揮“以讀促美”的作用。

例如，在學習《盤古開天地》時，教師引領學生誦讀文本的句式和語言，比如第四段對排比句式的運用，描寫了盤古身體器官的幻化，連續使用了七個“變成”，通過反復誦讀可以讓學生體會到盤古的變化、萬物的生長；再如對省略號的使用，通過符號分析可以讓學生產生進一步的聯想，起到“引發聯想”的效果。此外還有形象的語言，如盤古倒下之后身體變成了風……樹木和雨露，這些描寫非常形象貼切，符合中年級學生的認知水平，通過深入解讀文本的語言風格和句式，能夠讓他們“讀出語言美”，發展學生的情感性審美體驗。

（四）引導學生理解文化意義，充分挖掘文化資源

1. 立足課內理解文化意義

時代的不斷發展要求教師擔起傳播傳統文化的職責，通過多種方式向學生普及和介紹我國優秀的傳統文化，使學生在語文課上接受民族優秀文化的浸潤與熏陶，促進其文化素養的提升。在閱讀教學中，教師不僅要給學生傳輸既定的語文知識，更要捕捉所教課文中傳統文化的關鍵要素，注重對學生文化素養的培養，讓學生在閱讀課內文本的基礎上進一步挖掘背后的文化意義，要讓學生從小形成一定的文化意識，并能夠從中汲取積極的精神營養，從而增進中年級學生對傳統文化的理解，使其形成對本民族文化的認同。

例如，在組織閱讀部編版四年級《梅蘭芳蓄須》一文時，教師在引導學生把握全文內容和大致脈絡的基礎上，引領學生進一步挖掘課文背后的文化內涵，讓學生思考“梅蘭芳為何會那樣做？”使學生感悟其身上的精神，如有的學生說：“第四段寫了梅蘭芳寧愿把自己的房子賣掉，也不愿在日本人面前演出。我覺得他是一個很有骨氣的人，就像陶淵明不為三斗米折腰，值得我們學習。”還有的學生說：“我覺得第七段的描寫也很具體、詳細，深刻感受到梅蘭芳為了不給日本人演出寧可殘害自己的身體，我們從他身上看到了愛國之情，這是我們這一輩要學習的……”最后總結出梅蘭芳先生身上的人格特點——有骨氣、舍生忘死、愛國、民族利益排第一位等，使學生受到這種革命精神的感染，從而形成對民族精神文化的尊重與認同。

2. 走向生活挖掘文化資源

新課改提出了讓教學“生活化”這一理念，倡導教師有意識地把語文知識與學生的生活經驗進行密切聯系，讓學生實現“在生活中學語文”，并把自己學到的知識應用于自己的生活中，這才是教育的最終目的。因此，教師要鼓勵學生們走向生活，到社會生活中挖掘、搜集、了解相關的文化資源，一方面可以實現語文閱讀和生活的聯系；另一方面可以鍛煉學生的自主學習能力，使他們通過自己的能力了解更多與民族文化有關的語文知識，在增強文化理解的同時獲得綜合實踐能力的提升。

例如，教師把古詩詞的誦讀與傳統節日進行結合，在重陽節組織了一次班內的“詩詞誦讀大賽”，鼓勵學生進行詩詞作品的搜集和閱讀，讓他們從課本、圖書館或網絡中搜集一些關于重陽節的詩歌，并對詩歌的內容進行認真誦讀，體會其中的深層內涵。比如有的學生找到在語文教材中的《九月九日憶山東兄弟》，對其展開誦讀，從“獨在異鄉為異客……遍插茱萸少一人”的反復誦讀中體會這首詩傳達的重陽節的思念之情。在誦讀詩詞文本的基礎上，教師還進一步挖掘其中的文化因素，把握重陽節的習俗，比如登高、插茱萸、賞菊、喝菊花酒等，使學生感知詩詞中的節日文化內涵，從而形成對本民族傳統節日文化的理解。

綜上所述，教師不僅是語文知識的傳遞者，更是學生素養提升的引路人，所以要遵循“學生發展為本”的原則，結合中年級學生思維發展的總體情況來實施素養教育，通過巧妙設置豐富的情境來促進學生語言的積累，通過多重對話來打開學生的個體思維，通過組織審美鑒賞提升他們的審美素養，通過挖掘文章背后的文化意義來強化小學生的文化理解力，真正促進核心素養的有效落實，讓學生們的語文綜合素養得到有效訓練和培養，進而實現“全面育人”的目的。

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作者簡介：吳阿莉（1974～），女，漢族，福建南靖人，南靖縣實驗小學，小學一級教師，研究方向：小學語文教學。