融合項目化學習，指向有深度的勞動教育

蔣華衛

[摘 ? ?要]基于項目化學習理念，結合學校“科創農耕”基地的勞動實踐，以“蔬菜自營點”為例，嘗試把勞動教育與項目化學習有效融合，推動勞動教育走向真實、完整且有深度，探索“在勞動中研究，在研究中勞動”的雙向循環勞動教育模式，以此豐富學生的勞動體驗，培養學生的勞動實踐能力和創新意識，實現勞動教育的落地生根。

[關鍵詞]項目化學習；勞動教育；深度學習；實踐方式

2020年3月，中共中央、國務院印發了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，對加強新時代勞動教育標定了新航向，提出了新要求，明確要“讓學生動手實踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志”。新時代勞動教育是全面發展教育體系的重要組成部分，注重與學科知識相融合的教育模式，突出勞動過程中對學生研究性與創造性能力的引導與培養，使學生善于思考和溝通，通過勞動分工與協作培養學生的責任感，最終實現勞動過程中的問題解決。

項目化學習（Project-Based Learning，簡稱PBL），其實質是倡導學生在現實生活中發現真實問題，由問題牽引、任務驅動學生在實踐過程中探究、設計并制作產品，綜合運用知識解決實際問題，完成項目任務。這與新時代勞動教育的要求不謀而合。依托校內“科創農耕”基地開展的勞動教育具有真實的生活場景，需要學生綜合運用各學科知識去解決實際問題，在此過程中還需要相互合作與交流。為此，將項目化學習融入勞動教育，能充分調動學生的主觀能動性，有效克服勞動教育中容易出現的碎片化、低水平、重復性等弊端，最終促進學生的全面發展。本文以“蔬菜自營點”為例，探索如何在“科創農耕”基地延伸開展項目化學習的勞動教育，使勞動教育趨向更加真實、完整且有深度。

一、現實情境引發問題驅動，提出項目規劃

項目化學習強調借助生活中的實際情境培養學生提出問題的能力，并能對所提問題做出篩選，哪些問題適合開展研究，哪些問題是沒有價值的，教師能夠指導學生學會發現問題、提出問題并整合問題，讓學生在此過程中形成敏銳的問題意識。

（一）問題驅動，感知項目主題與方向

勞動教育應面向真實生活，回歸“生活意義”。實踐表明，每一個具體的勞動場景都具有轉化為真實的項目化學習活動的可能性。教師應引導學生從個體的學習生活、家庭生活、社會生活或自然生活中自主地提出具有生命力的鮮活的主題，激發其思考、討論、交流與設計的欲望。

立夏時節，學校“科創農耕”實踐基地里的各類蔬菜在學生的精心照料與呵護下，長勢喜人，豐收在望。莧菜、青瓜、西紅柿、玉米、茄子、小辣椒……汗水辛勤澆灌，成果近在眼前，學生們各個喜上眉梢，樂在心頭。這幾天，眼看菜地里的莧菜迫不及待地一茬茬往上躥，學生們只等班主任的一聲“采摘”號令，不一會兒就喜滋滋地收獲了近三十斤的綠莧、紅莧，擠擠挨挨鋪了教室門口一地。

此時此刻，大家心里不禁犯起了嘀咕：“這些莧菜接下去該怎么處理呢？扔掉？未免太可惜；吃掉？天天吃也不是長久之計；賣掉？……”對此，學生們議論紛紛。經過一番激烈的討論，大家一致認為：將蔬菜進行銷售處理最為合適，因為實踐基地的蔬果馬上陸陸續續要采收了，如果不進行銷售處理，大家辛苦勞動的成果都將白白浪費。那么，如何進行銷售呢？

經過反復思考，師生大致確定了在校內開辟一個移動自營點，用于銷售基地產出的各類蔬果，然后將銷售所得用于各類公益活動。具體可感的目標給學生指明了方向，點燃了學生思考的熱情，各類問題層出不窮：

能否給自營點取個好聽的名字以提升它的知名度？

能否給基地的蔬菜設立一個自己的品牌logo？

蔬菜的質量如何保證？在采收、運輸的時候有哪些注意事項？

如何設計蔬菜的包裝，以提升產品的美觀度？

如何設定合理的蔬菜價位，以實現產品的價廉物美？

如何優化自營點的售后服務以吸引更多的顧客？

學生要上課，什么時候進行銷售？誰來負責？

……

一連串的問題設計，讓學生建構起新知與舊有圖式之間的聯系，引發學生深入思考，開啟了探究實踐的大門，在潛移默化中跨越學科界限，不斷地提升自身的勞動素養。

（二）厘清思路，明確項目內容及目標

項目化學習首先是一種學習，其學習本質首要體現在必須有目標、有計劃，通過項目整合明確學習內容、推動教學組織，從而為學生提供一個體驗、探究、交往、互動的學習經歷。

針對基地蔬菜采取“銷售”以實現其價值的研究方向，教師首先引導學生將各類問題進行了認真梳理，最終把驅動性問題確定為我們的核心項目即“如何在校內開辟一個自營點，以實現基地蔬菜自營自銷”，并將其分解成4個探究子項目，同時合理規劃各個子項目的具體內容及所要達成的目標（見表1）。

二、實踐探索進階智慧能力，開展項目實施

實踐性是勞動的基本屬性。落實勞動教育，必須落實勞動實踐，堅持讓學生站立在勞動場域的中心，讓學生在勞動實踐中做、學、悟，通過豐富多彩、漸進深入的勞動實踐活動，實現勞動育人的教育目標。學生在前期種植蔬果的過程中已經認識了各類蔬果的名稱，掌握了一定的科學種植方法，而此次“自營點”的項目化勞動實踐，將使學生經歷更完整的勞動過程，即“種植—銷售—公益”，從而實現更深度的學科融合，更綜合的知識應用與更全面的能力提升。

（一）在學科融合中實現核心知識重構

勞動教育具有綜合性，目標的實現除了勞動課程本身，往往與其他學科有著千絲萬縷的聯系，尤其在知識層面，經常以跨學科的形式呈現。而項目化學習具備學習的探究性、操作性、實踐性和應用性，有助于學生綜合運用所學，提升勞動教育的價值。

在“蔬菜自營點”項目實施過程中，學生通過跨界整合科學、技術、藝術、數學領域內容，加強各學科核心知識的融合與重構，在活動參與、項目設計與問題解決中讓核心知識內化于心。比如，在“命名自營點、設計品牌logo”上，我們利用微信公眾號發布了一則相關的“征集令”，讓學生發揮自己的藝術創想，并結合學校的主題文化開展方案構思，要求畫出logo草圖并簡單說明設計的理念。在“產品包裝”的設計上，學生把要完成的作品與原先學到的知識以及生活經驗聯系起來，如在作品的外觀造型、顏色搭配、尺寸大小、材料選用等方面去構思。上述兩項活動，突出了藝術的核心知識，同時也有對數學與科學的要求。再如，對采收方法的學習與運輸工具的選用上，科學與工程的知識就比較明顯。

（二）在實踐探索中發展高階認知能力

高階認知是判斷項目化學習優劣最重要的標準之一，否則就是停留在淺層次的學習上。但所有的高階認知都起始于低階認知，沒有經歷低階認知的問題信息搜集、組織、存儲與鞏固，學生就沒法進行比較、分類、抽象、推理等，也就達不到問題解決、創見、決策與系統分析等高階認知，兩者是相輔相成的關系。因此，設計項目化學習時，教師要引導學生根據低階認知，充分考慮每個環節所涉及的高階認知，推進項目的實施。

在設計“蔬菜自營點”項目時，我們始終踐行讓學生“在勞動中研究，在研究中勞動”的雙循環勞動教育模式，通過讓學生在不斷地發現問題、分析與解決問題的過程中學習、探索、思考和改進，推動自己的認知能力向縱深躍進。

圖1是“蔬菜自營點”各個子項目所涉及的重點高階認知能力的培養。

學生在豐富多彩的實踐過程中，針對一個個真實、有挑戰性的驅動性問題進行實踐研究，在真實、立體的情境中創造性地解決了問題，不僅豐盈了切身感受，體認了勞動價值，提升了認知能力，也有效培養了他們的實踐能力與創新精神。

（三）在交流合作中促成成果創意物化

項目化學習，其實質是在真實的問題情境中，以項目為依托，指導學生通過小組合作的方式而進行的一種探究式學習模式。由此可見，合作是項目化學習中一種重要而常見的組織形式。小學生由于知識經驗淺薄，各項技能都還處于較低水平，因此在項目化勞動實踐過程中開展小組合作顯得尤為必要。這里的合作應是多方聯動的，以生生合作為主，也可以根據實際需要合理安排師生合作、學生與家長合作等。學生在小組合作中相互交流、啟發，能有效促成學生在勞動實踐過程中的能力與智慧迭代，最終達成勞動成果創意物化，實現勞動教育的目標。

在給“自營點命名、設計品牌logo與包裝”的成果展示會上，由入圍十佳的作品設計者交流各自的方案，教師就作品的合理性、新穎性等提出可以改進的地方，尤其倡導學生將三方面的設計融入校本特色，形成一個體系，從而彰顯鮮明的品牌特色，達成更為理想的設計構思。為保證基地蔬菜的質量，學生就蔬菜的采收方法、采收時間與運輸工具分組展開調研，通過資料查詢與實地操作實驗，經過反復驗證后，學生對各類有效信息進行匯總，形成并制作了一份《基地蔬菜采收及運輸策略指南》。為了能準確評估基地蔬菜的質量，合理設定蔬菜價格，我們邀請家長擔任實踐導師，與學生形成家庭合作小組，圍繞“基地蔬菜家庭菜肴制作品嘗”與“基地蔬菜市場價格調查”開展項目化家庭勞動實踐。學生在家長的帶領下學習做菜、品菜，與家長一起走進社區農貿市場調查同類蔬菜的價格，然后形成個性化的調查結果與反饋。在此基礎上，教師引導學生通過對數據的統計與分析，對基地蔬菜的質量與口感等進行綜合評估，最終合理設定蔬菜的價格。圖2從四個方面整合了此次“蔬菜自營點”項目化勞動的創意物化成果。

三、多維評價激發內在動力，落實項目評估

我們將項目式勞動課程的評價納入學校總體勞動課程評價體系，設立“勞動小能手、勞動小達人、勞動小明星、勞動小模范”四級綜合性評價梯度。而結合項目式勞動教育的特點，我們注重從“知、行、思”三個方面對學生進行評價。“知”指對與勞動主題相關的日常性、生產性、服務性等勞動知識、技能的理解與掌握；“行”指能通過溝通協作、自主學習、操作體驗等在主題領域內完成相應的勞動實踐；“思”指學生能認識并思考勞動成長、未來發展的方向，進行項目作品的設計創作等。評價的具體原則如下：

（一）評價主體多元化

項目式勞動具有很強的綜合性，此次“蔬菜自營點”項目化勞動實踐涵蓋了生產勞動、家庭勞動和服務性勞動，將勞動教育的三大內容有機融合。因此，我們在開展項目化勞動實踐評價時，必須強調評價主體的多元化，除教師評價、學生互評外，應大力引導家長對孩子的家庭勞動進行合理適切的評價，引導社區居民、勞動實踐基地負責人對學生的服務性勞動、生產性勞動進行公正評價。

（二）評價指標具體化

對項目化學習活動過程和成果實行量化評價能有效發揮評價的導向和診斷功能，有利于學生明確自己研究的方向，引導學生在探索實踐中創新勞動方式，及時改進和規范勞動表現，也更有利于項目活動的高質量開展。

在“蔬菜包裝設計”項目中，我們制定了如下評價指標：

（三）評價形式多樣化

對一個項目的完成情況評價可以采用量化考核，也可以結合展示、表彰類的評價活動以激發學生主動參與勞動的熱情，促進學生的可持續發展。

利用校園公眾號展示向學生征集的“自營點品牌logo”作品，采用投票的形式從中評選出“十佳品牌logo”。再如，為優化自營點的銷售服務，開展“創意菜譜推薦”小組交流收獲。還可以借助特定節日如勞動節、豐收節等契機，開展校園“智慧小農人”“創新小農人”等各類勞動先進表彰。多樣化的勞動評價既展示了學生的勞動成果，又引導學生去欣賞美、發現美、創造美，有利于培養學生正確的生活態度和勞動價值觀。

融合項目化學習的勞動教育，通過真實問題驅動產生明確的項目內容與目標，在高效自主的實踐探索中進階智慧與能力，利用充分地交流與合作促成項目成果的創意物化，在多維生動的評價中激發學生改進勞動、熱愛勞動的循環動力。真實、完整而有深度的勞動過程有效發揮了學生學習的主體性，充分解放學生的手腳，尊重學生的個性，為學生搭建了實踐鍛煉的平臺，為他們創造了自主勞動的機會，讓學生成為真正的勞動者，從而實現勞動教育的落地生根。

參考文獻：

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（責任編輯：朱福昌）