大學生幸福教育的教師素養分析

丁越勉

（1.泰州學院，江蘇泰州225300；2.江蘇農牧科技職業學院，江蘇 泰州225300）

人類的幸福意識由來已久，隨著現代物質生活水平與精神生活水平之間失衡程度的加劇，大學生幸福狀態逐漸成為社會關注的焦點。作為一項綜合工程，大學生幸福教育涉及專任教師、輔導員、教育服務管理人員等，他們共同為大學生幸福教育目標實現提供教育服務。他們一方面通過自身優良的道德品質、積極平和的心態和優勢魅力的展現為大學生提供幸福狀態的人生范本，另一方面引導大學生的幸福認知，為大學生幸福能力培養創造平臺。同時教師隊伍還是創建大學生幸福環境的組成力量。

一、教師隊伍在大學生幸福教育中的價值與作用

大學生多以高校為主要生活環境，其幸福狀態和幸福素養變化與教師的思想觀念、工作態度、教學水平息息相關。首先，教師通過自身的專業教學為大學生未來的幸福生活打下知識基礎。大學生在高校中所經歷的知識學習和專業訓練是其離開校園后的社會生存和進一步學習提升的知識基礎，承擔這項任務的專任教師在大學生眼中便成為了重要的“幸福使者”。

其次，教師為大學生提供有價值的幸福人生引導。大學生所面臨的煩惱與困惑主要包括學業問題、就業壓力、人際交往、經濟壓力、自我認知、家庭關系等。內爾·諾丁斯認為，教育工作者的大部分責任是幫助學生去理解有關幸福的困惑和難題，學會對之提出質疑，學會負責地開拓有前途的可能領域[1]。教師作為“過來人”能為大學生提供問題分析與應對方式，從而減輕大學生的壓力。而在與教師的課下交流中，大學生會獲得關于平衡生活學習以及目標選擇上的指點，這也是教師幸福教育作用的體現之一。

最后，教師的幸福形象為大學生樹立榜樣示范作用。教師，尤其是與學生接觸頻率較高、時間較長的輔導員和專任教師，他們的生活態度、工作積極性和人際交往方式都對大學生產生深遠而長久的影響。而良好的師生關系和寬松的學習生活氛圍會促進大學生以教師為幸福榜樣進行學習。

二、大學生幸福教育教師隊伍的素養要求

大學生幸福教育教師素養是指在面向大學生開展幸福教育活動、引導大學生轉變幸福觀念、幫助大學生改善幸福能力并提升主觀幸福感的過程中，教師需要具備的品質。

隨著物質經濟的發展和工具理性的擴張，人們經常會誤將“效益”作為教育的目標，忽略“以人為本”的深層次的滿足“人”最根本的渴求或幫助大學生實現人生的價值和生活的意義。事實上，與強調“效益”的教育相比，幸福教育對教育工作者的素養要求更高。

（一）教師合理的幸福觀促進大學生全面快樂發展

大學生幸福教育目標的實現取決于所有參與者的幸福觀。幸福觀是其他一切價值觀念的基礎，比如，一位教師平時以對包括物質、榮譽、地位等外物的占有、獲得為幸福追求目標，那么他就會將成績提升、證書持有作為大學生成長的重要評價指標。同時他還會將大學生的成績高低與他本人的能力水平和工作成就掛鉤，也會因大學生成績提升而獲得幸福感。但是這種幸福感并不會持續太長時間。因為一次又一次的成績提升所帶來的興奮終會讓他麻木無感，以至于無法恢復到最初大學生成績提升時的快樂體驗水平。對大學生的看法也同樣如此。這位教師無法自覺地關注到大學生的整體，而僅僅是把大學生看作知識的“容器”，會忽視掉大學生在情感、需求、人際關系或其他非智力因素方面的成長與需求。這種現象在我國教育實踐中很普遍。大學生體質下降、近視率增長、抑郁癥發病率提升等問題都與幸福觀基礎有著莫大的關系。從長遠的角度看，為了確保受教育者當下和未來的幸福生活狀態，教育過程中必須重視大學生的身心健康教育，必須滿足大學生的個體層面和公共層面、智力因素和非智力因素、當前需求和終生追求等需要，實現全方位的教育影響，為其未來的幸福生活打下健康的身心基礎。

（二）教師優秀的道德品質增進師生雙方的幸福成長

道德是幸福教育必不可少的內容，也是不可或缺的條件，沒有道德的支撐，幸福最終會淪為膚淺的快樂。失去了德性，幸福教育不能稱之為幸福教育。教育本身是一項道德性的實踐活動，必須由具有德性的人來承擔。從邏輯上講，教師良好的道德品質是幸福教育目標實現的必要條件。缺乏良好德性的教育者無法深刻理解教育的道德性和價值性，更無法實現教育的目標幸福和過程幸福，相反還會損害受教育者的身心。

從幸福教育過程角度看，一方面，教師本身的德性品質不僅促成教育者對內容的深入把握，還為大學生樹立了良好的示范榜樣。如果教師本身的德性受到質疑，那么大學生的道德成長就會受到阻礙。另一方面，教師德性能夠幫助教師在大學生群體中樹立威信，強化育人作用。教育家孔子早就意識到教育者的德性問題。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”便道出教師在道德行為上嚴于律己和寬于律己可能帶來的不同結果。2008年汶川地震因“跑”成名的教師引發了關于教師道德的社會輿論。百度百科上顯示：其離開四川某學校后曾就職于北京一家教育公司，并面向社會主講“如何提高文科成績，成功邁入北大清華”的免費講座[2]。很顯然，再度回到講臺的他已經無法承擔完整意義上的傳道授業工作。他本人已經將道德與技藝完全分離，因此他只能成為只論考試成績提升的“術”師。當然，這種只論考試技巧的短期教育嚴格來說并非真正的教育，也有人將其稱之為“培訓”，以示與真正的教育相區別。因為它從教育理念到作用范圍再到影響程度都與真正的教育存在著相當大的區別。它能夠幫助個體在短期內獲得社會生存的技能，卻無法得到生活的真實奧義。

良好道德品質對于教師自身的幸福成長同樣具有積極價值。于教師而言，道德品質能夠提升其思想深度和人格魅力，保障其不會沉溺于感官的愉悅，最終獲得高質量的幸福。隨著道德實踐經驗的不斷積累，道德主體收獲的不僅是自身能力的發展還有對人生價值和道德品質的更深刻領悟。道德主體成長為不依賴外物而是依靠自身思想、道德和才能等內在素養便能夠獲得快樂和滿足的幸福主體。教育便是這樣一種幫助教師實現不依賴外物就能體驗到幸福的道德實踐。在此借用畢淑敏的話對幸福進行解釋：“有意義的快樂就是幸福。”[3]教育本身便是有意義的活動，因此從事這一“有意義”職業的教師更容易在教育活動中獲得“快樂”和“意義”的結合體——“幸福”，而且隨著道德層次的發展，其結合體“幸福”質量也會不斷提升。

（三）教師的幸福教育能力保障大學生的幸福體驗水平

教師教育能力素養是教育教學質量的重要保障，因此關于教師應該具備何種素養的討論一直沒有平息過。關于高校教師應具備的基本素養，目前公認的觀點是，除道德品質外，教師需要具備深厚的專業知識、廣博的人文知識、教育學和心理學知識，以及科研能力、教育教學能力、溝通交往能力等[4]。目前，很多高校在提升教師基本素養的問題上，首先考慮的是滿足高校教育教學工作的基本需求，其次是對教育實效的研究與提升。在大學生全面成長的需要和幸福生活目標的達成上，總有被忽視的部分。

實現大學生個體的幸福發展目標，除了必備的基礎知識技能，教師還需要具備專業的幸福教育能力。幸福教育能力包括知識和能力兩個層面。知識層面包括教育學、心理學知識，不僅包括那些為了實現課堂教學而掌握的基礎知識，還包含經典教育家和心理學家的基本觀念，尤其是“人本主義”“多元智能理論”“積極心理學”等學派理論，以幫助教師在未來借助這些觀點開展關于幸福教育教學的深入研究。這些理論知識的研習既可以幫助教師真正形成“以人為本”的教育觀和學生觀；又能避免教師過度關注學生的問題和不足，提醒教師發現和培養學生的優秀品質。能力層面包括加強教師在活動組織、課堂教學、交流溝通與情緒控制等方面的能力，幫助改善師生關系，形成平和的教育學習氛圍，增進大學生在學習過程中的幸福體驗。

三、大學生幸福教育的教師素養的提升措施

大學生幸福教育的教師素養的提升，需要保障教師本身的幸福狀態。如果教育工作者自身的幸福都無法保障，那么教育工作只會是教師的謀生途徑甚至導致異化。

（一）關注教師隊伍的幸福狀態

教師的幸福狀態是大學生幸福教育的最基本的條件之一，因為幸福是教師從教和職業成長的動力源泉，教師不幸福則無力推動大學生的幸福。馮建軍教授曾經發出這樣的疑問：“一個內心沒有幸福感的教師,如何培養出幸福的學生？”[5]現代高校教師面臨教學、科研、事務性工作等各種壓力。遺憾的是，這些壓力是社會發展的副產品，是無法逃避的現實。高校雖然無法減少壓力來源，但可以增強教師應對壓力的能力和校園支持力量，減輕工作壓力對高校教師的侵害，幫助教師獲得更多的幸福與快樂。

在教師幸福保障的問題上，首先不能將教師的幸福簡單視為“職業”的幸福，而應該是“人”的幸福。如果不能把教師當做一個完整的人來看待，就容易陷入“職業綁架”或者“道德綁架”的誤區，對教師產生傷害。作為個人，教師同樣面臨著工作競爭和家庭矛盾，也會倦怠、抑郁、不理智。為保障教師幸福，高校首先必須提供必備的保障條件。最基本的保障便是物質經濟保障，按時發放工資和提供教育科研必備的物質條件都是穩定教師工作心態的必要保證。其次要提供幸福環境。通過物理環境、制度環境和人文環境的建設來提升教師的安全感、歸屬感和幸福感。高校要創建公平公正的制度，為教師的晉升和發展提供制度保障。加強對教師的人文關懷，將“以人為本”的理念落實到每位教師身上。最后要為教師幸福提供心理支持，提升心理健康意識，為所有需要自我完善和優勢提升的工作人員提供鼓勵與支持。并就教師群體普遍面臨的心理問題，開展相應的心理健康講座和人文素養講座，如對于子女面臨重要考試的教師提供壓力緩解和志愿填報的講座；又如組織親子活動，為平時工作繁忙無暇顧家的教師提供更多密切家庭關系的機會等。還要為教師的職業生涯規劃提供指導，促進他們的專業成長和全面發展，使大學生幸福教育的教師素養與大學生幸福目標的實現相匹配。

（二）促進教師幸福教育能力的全面提升

除了應具備教師的基本素養外，高校還需要引導教師在自身的幸福素養和幸福教育能力方面下功夫，為成為大學生幸福人生的引路人做好準備。很多時候，大學生并不相信教師能夠提升自己的幸福水平，認為高校教師無法幫助自己“解決實際問題”。事實上，問題的根源在于高校教師無法理解大學生的真正需求。因此有必要通過提升教師的幸福教育能力來解決這一問題。此外，作為職業倦怠的易感人群，如果教師本人幸福觀念缺失、偏頗，幸福能力不足等，都會導致自我調節和幸福狀態改善的失敗，從而無法將幸福傳遞、分享給大學生，也無法為大學生的終身幸福提供有效幫助[6]。因此，大學生幸福教育教師素養的發展可以從以下幾方面入手。

第一，提升教師對幸福教育素養內涵的認知水平和全面程度。現代幸福教育素養內涵包括幸福觀念和道德品質、幸福教育知識和幸福教育能力等幾個方面。隨著社會和個體對教育和生活質量要求的提升，以及教師幸福教育經驗的豐富，教師對自身的素養要求也會產生更深的領悟。這對于教師幸福教育素養內涵不斷與時代和社會相適應起到促進作用。第二，加強教師的幸福教育能力的發展與訓練。教師應在熟練掌握自身專業技能的基礎上，進一步熟悉幸福教育的知識和技能，如活動組織能力、傾聽表達共情技巧等。同時加強教師尤其是理工科教師的人文素養，增強教師的心理調節能力，提升其關于心理學技術在教育過程中的應用能力，提高教育教學能力，從而提升大學生的學習幸福感水平，改善幸福教育的實際效果。第三，制定相應的評價與激勵制度，促進師生間的友好交往，推動良好師生關系的建立和幸福氛圍的打造。師生之間的交往缺失易導致教育影響不足或需求供給不對等現象，甚至會因相互之間的誤解造成傷害。因此需要采取措施促進師生之間的相互了解，實現教學相長。第四，推進地方乃至全國范圍的大學生幸福教育培訓與交流工作。可以采取專題培訓、技能競賽或者學術會議的方式，加強不同地區、高校之間的交流與溝通，對大學生幸福教育問題進行深入探討，擴大幸福教育的影響范圍和程度。各地區根據管轄范圍內從事大學生幸福教育工作的教師的專業分布和能力水平制定相應的培訓計劃，積極促進教師的專業素養提升和職業發展。