學為主體：“‘教、學、評’一致性”的應有之義
——特級教師張齊華“小數乘整數”教學片段賞析

■ 張金勤

《義務教育數學課程標準（2022 年版）》明確指出：在課堂教學實踐中，要以數學核心素養為導向，同步推進教學與評價活動，讓教、學、評相互照應，形成關聯。筆者認為，學生是課堂的主人，是學習過程評價的主體。學了什么？怎么學的？學得怎么樣？要回答這些問題，就需要站在學生的角度，聚焦目標解讀、自主探索、同伴對話等行為。只有關注其與評價的匹配度，方能彰顯“‘教、學、評’一致性”的價值。張齊華老師在教學“小數乘整數”中，透過學生的行為表現，在學習目標導向下，讓教、學、評形成一個有機整體。

【片段一】任務解讀，目標認同

師：今天這節課，我們一起研究“小數乘整數”。

（教師投影展示“小數乘整數”學習單）

出示“我的目標”：

1.能從多個角度探索小數乘整數的計算方法，會列豎式計算小數乘整數，知道豎式中每一步表示的含義。

2.知道小數乘整數的筆算和整數乘整數的筆算之間的聯系。

（小組共同解讀學習目標）

生（組長）：誰來說一說這兩句話里的關鍵詞？

生：我覺得第一個關鍵詞是“從多個角度”，它是這節課最基本的要求，就是要我們能想出不同的方法。

生：還有一個關鍵詞是“會列豎式計算”，還要知道“豎式中每一步表示的含義”。

生：還要知道“兩種筆算之間的聯系”，我認為這個很重要，可以讓我們在計算小數乘法的時候，能想到整數乘法。

【賞析】教、學、評相一致的數學課堂，實際上就是“立標”“對標”“達標”的課堂。“立標”是首要環節，要讓目標為全體學生所理解、認同，使其成為啟動學習、評價過程和結果的重要標準。根據布魯姆教育目標分類理論，教師的教，是指向學習目標的教；學生的學，是達成學習目標的學；課堂的評，是對目標實現程度的評。也就是說，教、學、評一致是共同目標下的一致。在實際教學中，初次確認學習目標時，不同的學生由于認知基礎以及思維方式的差異，勾畫和批注的內容是不同的。而這種差異化選擇的結果，正好能夠指引學生在后續學習中關注不同的方面，有助于評價活動的展開，形成新的認識。

在這個教學片段中，小組成員在組長的帶領下，以“抓關鍵詞”的方式，共同分解學習目標，自主選擇、勾畫關鍵詞句，以批注的方式做出解釋和提問。這個目標解讀與認同的過程，不僅能為新知探索做認知和心理上的準備，而且能為后續學習中的自我監控和評價提供標準，使評價有據可依。

【片段二】組內共學，評學交互

師（出示學習單第3題）：你們能照樣子，先在括號里填一填，再在對話框里寫一寫嗎？

生：我們看第3題。誰來講一講這道題？

生：我們先看左邊的例題，8 個0.1 乘3 等于24個0.1。照這樣，2.35 就是235 個0.01，乘上3 就是705個0.01，所以答案是7.05。誰還有補充的嗎？

生：我有補充。我覺得其實就是把原來的小數乘法變成整數乘法，整數乘整數很好算，最后把它換成原來的算式。

生：嗯，說得真好！可是，我想問你一個問題。為什么你的學習單上只寫了35 個0.01 呢？能說說你當時是怎么想的嗎？

（組長敏銳地發現組員學習單上的錯誤，并耐心向他提問）

生：我當時只看了右邊，沒有注意2 這個數，我就填了35 個0.01。現在我知道哪兒錯了，馬上修改。

生：我覺得，他先算出35 個0.01 乘3，然后再加上200個0.01乘3，就可以了。

生：其實，還可以這樣想，2表示2個1，0.3表示3個0.1，0.05 表示5 個0.01，都乘以3 后再相加，也是可以的。

【賞析】目標的達成是以學生學會為知識標志的，學生是否學會知識，必須通過評價來檢驗。如果學而不評，那只能是個體自發的自由學習，而不是目標導向的課堂學習。本教學片段中，圍繞本節課的學習目標“知道豎式中每一步表示的含義”展開。學生怎么表達才算是充分理解豎式計算每一步的含義？張老師合理設計學習單，為學生提供環環相扣的學習任務串，將評價任務具體化。在具體的目標指引和任務支撐下，學生的評價是真實的。

在教學中，正是因為張老師把連續性的自主探索權交給了學生，把深入持久的對話交流空間留給了學生，學生才能通過自主探索、合作交流等方式完成學習任務，生成豐富的學習資源，與同伴進行連續的對話和質疑，理解了算理。這個教學片段告訴我們，學習任務是教學目標的支架，學習活動是完成任務的措施，對任務完成情況的確定又必須經歷“對標”的評價過程。

【片段三】質疑深化，教評融合

（“全班提問答疑”環節）

師：剛才的小組共同學習，老師巡視了幾圈，每個小組都討論得很投入，老師從每個小組各收集了一個問題。快速瀏覽一下，我們馬上進行全班討論。

生（1號小組）：為什么小數加減法是數位對齊，而小數乘除法是末尾對齊？

生（2號小組）：小數乘法得數一定是小數嗎？

生（3號小組）：小數乘整數有什么計算方法？

生（4號小組）：三位小數乘整數怎么計算？

生（5號小組）：小數乘整數能用小數的性質嗎？

生（6號小組）：在計算小數的眾多方法中，哪種方法最簡便？

生（7號小組）：為什么乘法時是末尾對齊，而不是像之前一樣小數點對齊？

生（8號小組）：小數乘整數有什么簡便方法？

（全班討論“小數乘法為什么末尾對齊”問題）

師：我們來看1 號小組和7 號小組的問題，他們提出的問題是一樣的。以7.25+2.3 為例，為什么小數加法一定要小數點對齊？

生：如果小數點不對齊，而是末尾對齊，那7.25里的2 就會和2.3 里的2 相加，5 就會和3 相加，但2和2是不能相加的，5和3也是不能相加的。

師：基本意思到了，再往下捋一捋，如果5和3相加，得到的8表示8個什么？

師：瞧，計數單位不同，相加后得出的結果是沒有意義的。看來，計算加法時小數點的確要對齊。那計算乘法時為什么又要末尾對齊呢？大家在組內討論一下吧。

生：因為我們是把它看成整數乘法計算的。

師：換句話說，我們看2.35×3，但實際想的是誰？

生：235×3。

師：瞧，小數乘法真的很特別。我們看的一套，想的卻是另一套。（板書“看”和“想”）希望同學們以后計算小數乘法時，一定要清楚看到的是什么，實際想的又是什么。明白了嗎？

生：明白了，關鍵是想的是什么。

師：老師出兩道題考考你們。誰能告訴我這兩道題（學習單上的“當堂檢測”中的兩道題）中，你們看到的是什么，實際想的又是什么？

生：第1題，我看到的是0.41×7，想的是41×7；第2題，我看到的是1.05×24，想的是105×24。

師：提問真是個好方法。正因為大家提出了問題，才有了我們對小數乘法的新思考，才讓我們發現，小數乘法原來是和整數乘法深度關聯的。

【賞析】張齊華老師的“社會化學習”課堂，與一般的課堂不同，在組內互助學習后，沒有簡單沿用學生個體展示或團隊匯報的學習形式，而是由各小組提出一個雖經組內共學但仍“力所難及”的問題，然后由教師組織，發動全班學生針對這些問題展開新一輪的質疑與答疑、交流與評價，將學習向縱深推進。

實踐證明，缺少課堂評價的教學是不完整的，流于形式的評價是不深入的。從以上教學片段中我們可以看到，在課堂教學實踐中，張齊華老師特別關注共性話題，注重提煉核心問題，有機串聯零散結論，還特別敏銳地捕捉隱性錯誤，及時組織學生進行精準辨析、討論，使知識理解更透徹。隨著教學進程的展開，課堂上會呈現越來越多的可供評價的信息，例如，教師的預設信息，學生的生成信息。對這些信息，我們不能置之不理，也不能機械照搬。教師要精準研判，迅速通過適度干預和介入，及時調整點評方法，提出學習行為改進建議。教、學、評相一致的課堂，評價是全程的，不僅是診斷，也是驅動。評價和學習同時發生，評價不是學習的終結，而是目標指引下的路徑調整和方法改進。

崔允漷教授主張“教師應先學會評價再學習上課，是‘為學習的評價’而不是‘對學習的評價’”。透過張齊華老師的課堂，我們看到，張老師先預設學習結果，再確定合適的評價證據，最后安排學習和教學活動，將重點放在學生的“學”，而非教師的“教”上。