以思辨能力培養為導向的大學英語課程思政評價體系的構建

劉歡

（廣東第二師范學院 廣東廣州 510303）

一、引言

信息時代帶來了多元文化與價值觀念碰撞、交織的復雜背景，需要學生具有一定的思辨能力。大學英語為通識課程，是學生了解西方的途徑，其特有的文化與意識形態問題顯而易見。大學英語課程承載思政，將思政寓于課堂中，秉承德育為先、全面發展的育人理念，潛移默化地影響學生的價值觀念，培養學生具有良好的思辨能力，富有家國情懷、國際視野。

目前，各高校已開展貫徹課程思政教育理念的大學英語教學改革，也有了不少相關研究成果，但對課程思政評價方面涉獵不多，尚未形成有效的課程思政評價體系。教育部出臺的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，要建立健全多維度的課程思政建設成效考核評價體系和監督檢查機制，良好的評價機制對課程思政推行效果的檢驗具有重要意義。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出，要完善綜合素質評價體系，切實引導學生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質。

對于思維能力測試，國外已有一些較權威的測試，如CCTST （加利福尼亞批判性思維技能測試），由分析、評估、推論、演繹和歸納5個子量表構成；劍橋TSA （思維能力測試）測試兩種思維能力：problem solving （解決問題的能力）和critical thinking （思辨能力）。可見思維能力評價是有據可依的。

在英語學科知識、技能與思政內容融合貫通的大觀念視角下，大學英語課程需構建“教”與“育”體系，尤其要建構以育人成效為評價標準的課程多模態評價體系。思政評價既需要關注學生對輸入的內容，如對家國情懷、文化素養、道德修養等方面的認知程度和接受程度，更需要關注學生的思辨能力達成度。幫助學生構建完整的學科知識、技能與思政知識體系，提升其闡釋、分析、判斷、評價能力。本文擬把培養學生思辨能力作為思政教學切入點，采用多元化評價模式，探索大學英語課程思政評價體系的構建體系。

二、思辨能力相關理論基礎

（一）雙維結構模型

特爾斐項目組提出了思辨能力的雙維結構模型。將思辨能力分為認知能力和情感特質兩個維度。認為一個理想的具備思辨能力的人應該是：具備好奇心，對問題有清晰認識，在復雜問題面前有條理，認真尋找相關信息，合理選擇標準 （Facione, 1990:2）（見表1）。

表1：雙維結構模型

（二）思辨能力層級理論模型

文秋芳教授（文秋芳，2012：32）提出了外語類大學生思辨能力的層級模型（見表2），提到思辨能力有認知技能相關的分析、推理、評價等三大技能。

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表2：思辨能力層級理論模型

（三）思維學習過程目標

20世紀50年代，布盧姆對教育目標進行了系統分類研究，將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域。其中認知領域教育目標，將思維學習過程目標分為從低級到高級，由簡單到復雜的六個水平，即知識、領會、運用、分析、綜合、評價 （Bloom, B. et al. 1956:62）。安德森等人對布盧姆教育目標進行了修訂，將培養思維的認知過程維度分成六個類別，即記憶、理解、運用、分析、評價、創造（安德森等，2009：22-23）。

布盧姆和安德森將思辨能力由低到高分成六個層級，具有層次結構及可測性，為通過教學實現思維的培養提供了依據。在實際教學中，每個層級設定多個具體指標，作為對學生思辨能力培養的評價依據。評價體系的構建要考慮的是如何結合知識內容反映這六個層級的思維能力。

馬扎諾將思維的三個系統劃分為六個水平的體系，它代表了新分類法的基本結構（馬扎諾，2012：31）（如圖1所示）。

圖1：馬扎諾新分類法的思維三個系統

該系統可作為教學中生成和理解課堂教學內容、設計考評的框架。這些技能是可以在傳統的學科內容的背景下被傳授的（馬扎諾，2012： 14-15）。

（四）思辨能力評價方法

馬扎諾將思辨能力評估的手段分為以下五種：選擇題（forced-choice items），包括多項選擇題、是非題、匹配題和填空題等；圖示圖標題（graphs, charts）；論述題和口頭報告 （essays and oral tasks）；行為表現題（performance tasks）；教師觀察（teacher observations）（盛群力等，2008：121）。

三、大學英語課程思政中思辨能力評價體系構建

（一）本研究框架

依據以上理論基礎，本研究旨在課程思政教學中培養學生具有高層次思辨層面的“分析”“推理”“評價”和“創新”能力。為使思辨能力評價具有層次性、可測性，達到課程思政教學中思辨培養目標，搭建本研究框架為：評價目標層面化；評價內容多樣化；評價過程全程化。以此促進學生思政知識，思政認知及探究能力，以達到學生踐行社會主義核心價值觀的顯性效果，如愛國情懷、自我奉獻、誠實守信、文化自信等。

（二）多模態評價原則

1.主體性原則

評價強調以教材每個單元作為獨立的主體，以視聽讀的方式，檢測學生是否能夠通過分析、推斷等思辨方式獲取思政知識，逐步形成思政認知，作為價值觀體現的依據。具體為使用聚焦策略。首先是聚焦細節。聚焦于某個思政主題，其次是聚焦熱點。對社會熱點相關思政元素進行探討，培養學生分析、闡釋、評價、創新等思辨方式。從學習強國、China Daily、英語點津等網絡資源選取材料，設計相關評價題型，聚焦細節課設計語義匹配題、閱讀理解題、聽力理解題、選擇題等；聚焦熱點可為討論題、是非題、簡評時事、口頭報告等。

2.生成性原則

評價強調對于教材每個單元所呈現的思政理念之間的聯系，讓學生尋找各主題意義之間的聯系，進行記錄并形成較為系統的思政認知，逐步生成系列思政理念。思辨能力檢測方式可為口頭報告、寫反思、主題展示、海報制作、拍短視頻、圖式圖表等。

可依托線上平臺與線下教學來開展。運用現代科技和信息數據化， 實時跟進學生的學習行為。課前，通過超星或U校園學習交流平臺，借助微課、慕課等網絡資源，將課前預習任務通過平臺布置給學生。在布置任務時，有意識地將思政教育與課程文本內容進行有機融合，通過看視頻、讀原文等形式，完成簡答題、課中，采用課堂動態評價，教師以研究性學習、項目學習的方式向學生提出批判性問題促使學生進行思考。課后，教師布置小組合作任務，通過錄制小視頻、音頻、文本寫作等產出任務激發學生潛能，提升思辨能力及語言表達能力。

3.發展性原則

用發展的眼光去評價學生對文本價值的認識，檢測學生思辨能力在不同文本分析的運用，對思政話題的敏感度，以及自覺獲取、習得、運用思政知識的能力。具體可在評價測試中增加中華文化知識的考核比重。測試形式可以是筆試或口試，題型可有選擇、簡答、翻譯、寫作題、口頭表達等。

（三）多模態評價體系實施框架

1.評價目標層面化

（1）思政培養目標

使學生了解思政知識——形成思政認知——形成情感、態度與價值觀——具有職業素養及理想信念——具有中華文化的英語傳播意識和能力。

（2）思辨能力培養目標

分析技能（聚焦，比較，闡釋）——推理技能（論證，歸納）——評價技能（判斷，質疑）——創新技能（生成，運用）。

2.評價內容多樣化

根據教材按思政主題分類設置內容，通過課堂中開展思辨層面的課堂活動，以實現思辨能力培養目標。以我院廣東省課程思政示范項目大學英語《英語I》為例，設定了《新視野大學英語讀寫教程1》部分單元的課程思政教學主題及評價內容（見表3）。

表3《新視野大學英語讀寫教程1》部分單元主題與評價內容

3.評價過程全程化

測評標準遵從IDEAL準則，即綜合性、動態性、啟發性、可及性、相關性（劉建達，2018:46）。評價方式為診斷性評價、形成性評價、終結性評價。實施策略為聚焦策略、多維策略、綜合策略。具體實施途徑為視、聽、說、讀、寫、譯。

四、結語

綜上所述，以思辨能力培養為導向的大學英語課程思政評價體系，應該是多元協同的評價體系。是對學生學習知識和思維培養情況、課程思政實施運行效果的全方位評價。在實際教學中應注重評價的啟發性、多維性、動態性、綜合性。同時，利用信息技術，提高評價的可行性、客觀性、有效性，最終達到體現思辨評價的導向作用、反撥作用，不斷推進大學英語課程思政評價體系的建設。