學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)探析

方東流，黃利梅

（重慶樹(shù)人教育研究院）

在新課程、新教材、新高考背景下，高中開(kāi)展學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)適宜與群文閱讀融合。對(duì)此，教師有必要打通學(xué)習(xí)任務(wù)群和群文閱讀之間的通道，在兩者之間建立聯(lián)系。

一、群文閱讀和學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》首次提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，將其作為課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)形式。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)際上明確了語(yǔ)文教師到底“教什么”以及學(xué)生學(xué)習(xí)到底“學(xué)什么”的問(wèn)題。課程內(nèi)容自然不等于教材內(nèi)容，教材內(nèi)容同樣不等于教學(xué)內(nèi)容，但課程內(nèi)容能夠轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。群文閱讀教學(xué)中，文本通常不是學(xué)習(xí)內(nèi)容本身，而只是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，真正的學(xué)習(xí)內(nèi)容是議題，學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)為通過(guò)閱讀結(jié)構(gòu)化的群文本建構(gòu)議題。

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的內(nèi)容通常是學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生唯有通過(guò)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，指向核心素養(yǎng)的提升并且獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展才算達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，兩者可以相互轉(zhuǎn)化或者互為指稱。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵及教學(xué)基礎(chǔ)

值得注意的是，學(xué)習(xí)任務(wù)群從宏觀層次、中觀層次以及微觀層次上講，其所指并不完全一樣。

（一）宏觀層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群

宏觀層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群是指《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出的十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，即高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的十八大內(nèi)容系統(tǒng)。如此便將籠統(tǒng)、散碎、雜亂的高中語(yǔ)文知識(shí)做到了條理化和系統(tǒng)化，相當(dāng)于幫助語(yǔ)文教師開(kāi)展教學(xué)做好了科學(xué)的規(guī)劃，并且劃定了教學(xué)范圍。據(jù)此，教師便可教得清楚，學(xué)生也能學(xué)得明白。

該層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群主要為教材編寫(xiě)、課程資源建設(shè)提供依據(jù)，立足該層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行教學(xué)，教師則需進(jìn)行群課建構(gòu)，具體操作可以參考拙文《群課：走向課程化的群文閱讀教學(xué)路徑探索》（刊于《新課程評(píng)論》2021年第2期，人大復(fù)印報(bào)刊資料《高中語(yǔ)文教與學(xué)》2021年第9期全文轉(zhuǎn)載）、《群文閱讀教學(xué)之群課淺探》（刊于《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2021年第5期A版）。

（二）中觀層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群

中觀層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群是指統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中的一個(gè)學(xué)習(xí)單元所要完成的單元學(xué)習(xí)任務(wù)。必修教材依據(jù)“人文主題”+“學(xué)習(xí)任務(wù)群”編寫(xiě)而成，選擇性必修教材依據(jù)“專題研習(xí)”+“學(xué)習(xí)任務(wù)群”編寫(xiě)而成，每個(gè)單元設(shè)置3～4項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)或者研習(xí)任務(wù)。任務(wù)一著重探討作品的人文價(jià)值，落實(shí)單元的人文主題或研習(xí)專題；任務(wù)二鑒賞作品的思想藝術(shù)內(nèi)涵，賞析作品的寫(xiě)作技巧；任務(wù)三在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建基本閱讀方法，拓展、延伸閱讀（部分單元沒(méi)有該項(xiàng)任務(wù)）；任務(wù)四則由閱讀引向表達(dá)。例如高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元，人文主題是“青春風(fēng)采”，對(duì)應(yīng)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的文學(xué)閱讀與寫(xiě)作，共設(shè)置了4項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群：任務(wù)一探討青春的價(jià)值；任務(wù)二探討欣賞詩(shī)歌的方法，揣摩作品的意蘊(yùn)和情感，感受不同的風(fēng)格；任務(wù)三學(xué)習(xí)聯(lián)系特定的歷史背景理解作品的內(nèi)涵，感受欣賞小說(shuō)的描寫(xiě)藝術(shù)；任務(wù)四要求發(fā)揮想象，書(shū)寫(xiě)青春歲月。

這四項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成的學(xué)習(xí)任務(wù)群體現(xiàn)為教材內(nèi)容，也就是本單元所設(shè)3課（共計(jì)7篇課文）要求學(xué)生完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此教學(xué)內(nèi)容則表現(xiàn)為對(duì)這3課開(kāi)展大單元教學(xué)，具體操作可借助群文閱讀教學(xué)思想和策略。第1課《沁園春·長(zhǎng)沙》是一首詞，教師既可以設(shè)計(jì)成單篇教學(xué)，也可以設(shè)計(jì)為群文教學(xué)，如將毛澤東《水調(diào)歌頭·游泳》、周恩來(lái)《赤光的宣言》、朱德《太行春感》、陳毅《贛南游擊詞》等文本和《沁園春·長(zhǎng)沙》組織在一起，用以落實(shí)本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)二。第2課有四首詩(shī)，涉及中外作品，格律體和自由體兩種風(fēng)格，教師更應(yīng)設(shè)計(jì)成群文教學(xué)，不宜拆開(kāi)單獨(dú)開(kāi)展教學(xué)。第3課是兩篇散文化小說(shuō)，適宜放在一起讓學(xué)生對(duì)比閱讀，用以落實(shí)本單元學(xué)習(xí)任務(wù)三。

立足該層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，同樣適合設(shè)計(jì)成群文教學(xué)。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材總主編溫儒敏就曾講過(guò)：“新教材實(shí)施‘學(xué)習(xí)任務(wù)群’單元教學(xué)，所謂‘課’的構(gòu)成原則發(fā)生了變化，不再以單篇課文或者課時(shí)作為‘課’的基本構(gòu)成單位，而是根據(jù)‘任務(wù)’來(lái)設(shè)課，以往一篇就是一‘課’，現(xiàn)在還有一篇作為一‘課’的，但更多的情況是一組課文作為一‘課’。因此教學(xué)的方式也會(huì)發(fā)生變化，教師不再一課一課地教，而是引導(dǎo)學(xué)生一組一組地學(xué)……在新教材中，單篇教學(xué)和‘群文教學(xué)’是并存的?！?/p>

（三）微觀層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群

微觀層次的學(xué)習(xí)任務(wù)群是指在具體某一堂課上，為實(shí)現(xiàn)對(duì)某個(gè)議題的學(xué)習(xí)和建構(gòu)，學(xué)生需要參與的教學(xué)活動(dòng)或者需要完成的具體任務(wù)。如針對(duì)高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元第8課中的課文《登高》，教師不僅應(yīng)使學(xué)生了解詩(shī)人杜甫的身世遭遇，感受詩(shī)人憂國(guó)憂民的博大胸懷，學(xué)習(xí)詩(shī)圣高超的詩(shī)歌表達(dá)技巧，還能由這一篇《登高》延伸到這一類“登高”詩(shī)的學(xué)習(xí)。教師可確立議題“登高之見(jiàn)”，明確本課的核心任務(wù)：詩(shī)人登高遠(yuǎn)望，仰觀俯察，到底見(jiàn)到了什么？據(jù)此便可組織一組有關(guān)“登高”的結(jié)構(gòu)化文本，如曹操《觀滄?！贰⒚虾迫弧杜c諸子登峴山》、王安石《登飛來(lái)峰》、陳子昂《登幽州臺(tái)歌》和杜甫的《登高》一起，進(jìn)而開(kāi)展群文閱讀教學(xué)。

具體教學(xué)則需教師設(shè)計(jì)微觀學(xué)習(xí)任務(wù)群（一般不低于三項(xiàng)，最多不宜超過(guò)四項(xiàng)）：任務(wù)一是通讀這組詩(shī)歌，分別理出詩(shī)人記錄了什么景（包括眼睛見(jiàn)到的、腦中想到的），抒發(fā)了什么情，表達(dá)了什么思想（哲理）；任務(wù)二是結(jié)合任務(wù)一再讀這組詩(shī)歌并思考是否每首詩(shī)歌都包含景、情、思想三個(gè)方面，三者有沒(méi)有固定的呈現(xiàn)順序。任務(wù)三是這組詩(shī)歌是否都只是寫(xiě)景、情、思想？有沒(méi)有敘述？哪幾首用到了敘述？找出它們并譯成白話文，分析它對(duì)詩(shī)人抒發(fā)情感或表達(dá)思想所起的作用。如此一來(lái)，我們便可以從人文主題和語(yǔ)文要素兩個(gè)方面建構(gòu)該類詩(shī)歌的理解圖式：見(jiàn)景（景物描寫(xiě)）+見(jiàn)情（情感抒發(fā)）+見(jiàn)理（思想升華）。

見(jiàn)景又可稱為眼見(jiàn)或想見(jiàn)（例如曹操《觀滄?！贰叭赵轮?，若出其中；星漢燦爛，若出其里”四句，并非詩(shī)人站在臨碣石山上看到的真實(shí)景象，而是腦海中產(chǎn)生的大海吞吐日月、包蘊(yùn)萬(wàn)千的壯麗虛景），見(jiàn)情又可稱為“心見(jiàn)”，見(jiàn)理又可稱之為“識(shí)見(jiàn)”。

需要注意的是，有的“登高”詩(shī)中還會(huì)加入敘事，例如孟浩然《與諸子登峴山》中的“江山留勝跡，我輩復(fù)登臨”兩句、曹操《觀滄?！分械摹皷|臨碣石，以觀滄?！眱删?、杜甫《登高》中的“萬(wàn)里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺(tái)”兩句、王安石《登飛來(lái)峰》中的“飛來(lái)山上千尋塔，聞?wù)f雞鳴見(jiàn)日升”兩句。

還有盡管孟浩然《與諸子登峴山》和陳子昂《登幽州臺(tái)歌》都寫(xiě)到了“三見(jiàn)”，但不是每首“登高”詩(shī)中都同時(shí)包含“三見(jiàn)”，例如曹操《觀滄海》以及杜甫《登高》只見(jiàn)到了景和情，并沒(méi)有見(jiàn)到理，王安石《登飛來(lái)峰》只單單見(jiàn)到了理（不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層），并沒(méi)有寫(xiě)景和抒情。

“三見(jiàn)”呈現(xiàn)的順序并不固定，例如杜甫《登高》先是見(jiàn)景（風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥(niǎo)飛回。無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)），中間插入敘事（萬(wàn)里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺(tái)），再是見(jiàn)情（艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯），然而陳子昂《登幽州臺(tái)歌》則上來(lái)就是見(jiàn)理（前無(wú)古人，后無(wú)來(lái)者），第三句轉(zhuǎn)向見(jiàn)景（念天地之悠悠），第四句轉(zhuǎn)向見(jiàn)情（獨(dú)愴然而涕下）。

學(xué)習(xí)任務(wù)群落地課堂，便可以借助群文閱讀教學(xué)相關(guān)程序：先從教材某個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)群中選取某項(xiàng)具體任務(wù)，再將該項(xiàng)任務(wù)轉(zhuǎn)化為某個(gè)同時(shí)指向教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的群文議題，進(jìn)而圍繞這一議題，借助呈結(jié)構(gòu)化的群文本（可以是多篇課文構(gòu)成的某一課及課文重組，也可以是課文加課外文本，還可以全是課外文本），實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決以及議題建構(gòu)。據(jù)此又可以在任務(wù)和議題之間引入問(wèn)題。完成任務(wù)意味著解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)議題建構(gòu)，三者從而形成一個(gè)閉環(huán)。

三、群文閱讀與學(xué)習(xí)任務(wù)群融合對(duì)教學(xué)的影響

相對(duì)單篇閱讀教學(xué)，群文閱讀與學(xué)習(xí)任務(wù)群融合之后的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式將發(fā)生以下轉(zhuǎn)變：

一是由回答問(wèn)題變?yōu)橹鲃?dòng)解決問(wèn)題（完成任務(wù)）；二是由被動(dòng)聽(tīng)講變?yōu)橹鲃?dòng)閱讀；三是由“在教師的教中學(xué)習(xí)”變?yōu)椤霸陂喿x中學(xué)習(xí)”（真正實(shí)現(xiàn)群文閱讀所主張的“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”）；四是由“在教師的講述中學(xué)習(xí)”變?yōu)椤霸谔骄恐袑W(xué)習(xí)”（學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑）；五是由思考變?yōu)樾袆?dòng)（完成學(xué)習(xí)任務(wù)，意味著學(xué)生得動(dòng)起來(lái)做事）；六是由文本理解變?yōu)槲谋臼褂茫▽W(xué)習(xí)任務(wù)幫助學(xué)生明確為什么閱讀，文本是幫助學(xué)生完成任務(wù)、解決問(wèn)題的載體）。

當(dāng)然，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變直接決定教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型?？偠灾處熣n前不再是費(fèi)心準(zhǔn)備內(nèi)容，課堂上也無(wú)須精講，而是提供給學(xué)生足以整合相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容并且經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)以及編好的群文本。學(xué)生要想完成任務(wù)就必須閱讀。之前的精講精讀，學(xué)生在單位時(shí)間以內(nèi)只能讀很少的文本；而現(xiàn)在要解決問(wèn)題，學(xué)生往往需要閱讀大量文本。這樣教師講得少了，學(xué)生閱讀的時(shí)間自然就多了，原本單純的閱讀理解便可實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)一體化。

四、以群文閱讀落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的過(guò)程

（一）案例：對(duì)戰(zhàn)國(guó)四君子的評(píng)價(jià)

設(shè)問(wèn)：如果你身處戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，你會(huì)選擇到“四君子”中哪個(gè)人的門(mén)下當(dāng)差，理由是什么？

我們先將這個(gè)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。該問(wèn)題實(shí)則要求學(xué)生對(duì)“四君子”進(jìn)行綜合分析并作出全面的評(píng)價(jià)，進(jìn)而生成群文議題“對(duì)戰(zhàn)國(guó)四君子的評(píng)價(jià)”。該議題既可以放入“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)，又可以放入“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”“整本書(shū)閱讀與研討”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”和“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)建構(gòu)，屬于融合性議題。但無(wú)論放在哪個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群下開(kāi)展教學(xué)，教師均可“整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”。筆者先將其放在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群下進(jìn)行設(shè)計(jì)。

若要完成這一核心任務(wù)，教師應(yīng)借助結(jié)構(gòu)化的群文本《孟嘗君列傳》《春申君列傳》《平原君虞卿列傳（節(jié)選）》《魏公子列傳》完成教學(xué)。

核心任務(wù)一旦確立，教師就需要編定文本、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)（包括設(shè)計(jì)微觀學(xué)習(xí)任務(wù)群以及創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)）。針對(duì)以上任何一個(gè)文本，若采取單篇閱讀教學(xué)的方式，學(xué)習(xí)思路大致如下：

首先是字詞句的學(xué)習(xí)，其次是分析人物形象，再次是理解文本主旨，最后是獲得價(jià)值方面的認(rèn)同。

如果采用群文閱讀教學(xué)的方式，教師就能以活動(dòng)（微觀學(xué)習(xí)活動(dòng)群）的形式開(kāi)展教學(xué)：

活動(dòng)1（任務(wù)一）：結(jié)合注釋、譯文及相關(guān)學(xué)習(xí)工具，學(xué)生自讀文本。

活動(dòng)2（任務(wù)二）：完成教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)（見(jiàn)表1）。

表1 戰(zhàn)國(guó)四君子簡(jiǎn)歷

活動(dòng)3（任務(wù)三）：根據(jù)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，綜合評(píng)價(jià)四人，形成閱讀報(bào)告。

活動(dòng)4（任務(wù)四）：課后將這次的閱讀過(guò)程和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的感想寫(xiě)下來(lái)（要求不少于1200字）。

也就是說(shuō)，教師課前應(yīng)在學(xué)習(xí)任務(wù)的確立、文本的編定、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上著力，尤其要在任務(wù)設(shè)計(jì)上下功夫。案例中，學(xué)生通過(guò)閱讀，只需完成“四君子”的“姓名籍貫”等信息的提取和統(tǒng)整，因此教師在設(shè)計(jì)時(shí)就需明確設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。課堂上重點(diǎn)在“活動(dòng)”上發(fā)力，引導(dǎo)學(xué)生就以上14個(gè)小項(xiàng)中的任意一項(xiàng)或幾項(xiàng)開(kāi)展橫向?qū)Ρ?，?duì)孟嘗君、平原君、信陵君和春申君進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)并且形成報(bào)告。如此一來(lái)，也就實(shí)現(xiàn)了閱讀情境下的讀寫(xiě)一體。

（二）任務(wù)修飾及教學(xué)程序

結(jié)合案例，任務(wù)（議題或者問(wèn)題）確立以后，教師通常還需要對(duì)任務(wù)（群文議題或需要解決的問(wèn)題）進(jìn)行修飾。

首先，經(jīng)過(guò)修飾后的任務(wù)能夠保障學(xué)生真正開(kāi)展閱讀，確保學(xué)習(xí)行為切實(shí)發(fā)生。群文閱讀倡導(dǎo)在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，文本雖重要但只是達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的工具，群文閱讀不以讀懂文本為最終目的。因此，經(jīng)過(guò)修飾后的任務(wù)轉(zhuǎn)化成的一系列問(wèn)題，絕不僅僅是學(xué)生通過(guò)想一想就可以得出答案的問(wèn)題，而是必須經(jīng)過(guò)閱讀、梳理、比較、鑒賞、評(píng)價(jià)、判斷、探究、辨析、整合等多項(xiàng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)方可完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。其次，經(jīng)過(guò)修飾后的任務(wù)要能夠統(tǒng)整各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，既有助于教師完成教學(xué)任務(wù)，又有助于學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。