邁向“強有力” 知識：中小學教師“理論知識”學習的意義探尋

林美

（華南師范大學教育科學學院，廣東廣州 510631）

近二三十年來，學術界逐漸達成了共識，認為教師工作具有“在場性” “不確定性”等特征，僅掌握教育理論這類“知道什么”（know that）的去情境性知識，并不會自動促成內含實踐智慧的教育行動。教師要更靈活、更明智地開展教育實踐，更好地捍衛專業自主與尊嚴，還需在日常教育實踐中積淀“知道如何”（know how）的知識。至此，根據知識的存在形態，教師知識可被分為理論知識與日常知識兩種類型，前者指經過編碼（codified），通過既定程序檢驗，并以概念、命題等方式表達的去情境性知識；后者指源于教師日常實踐，植根于特定情境并內在于教師行動之中的經驗性知識。然而，隨著日常知識被日益推崇，這類話語在西方學界演化出一種極端的反本質主義、反約定論以及反智主義的復興。[1]學界早期在提倡給予教師的日常知識以重要地位時，并未否定教師需要理論知識。然而，后續的相當一部分研究在推崇默會的、不可傳遞的、“藝術”的日常知識時，看輕甚至貶低了教育理論知識的力量。[2]類似的，在一線中小學教師中，與理論知識相關的學習也通常是最不受歡迎的，被認為是效果最差的。

近年來，學界開始反思相關研究中的偏狹，提出不宜夸大日常知識的作用，強調掌握一定的具有確定性的理論知識是確保教師專業性的必要前提與基礎。[3]當代教師專業發展的內涵不僅包括使教師在權力維度獲得賦權，在認識論維度實現知識累積以更好地認識、構建教育世界，而且還包括在倫理維度形成利他主義的、“內在奉獻”式的專業認同。社會實在論在知識社會學領域重拾埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）、巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）等人的思想遺產，回溯到知識的社會結構、認識論基礎及知識與專業認同之間的內在聯系，闡明了理論知識相對于日常知識更“強有力”，為我們從權力、認識論及倫理維度探尋中小學教師學習“理論知識”的意義提供了獨到的分析進路與理論支撐。

一、知識的社會結構與教師賦權的知識條件

在《宗教生活的基本形式》一書中，涂爾干分析了日常知識與理論知識分化的社會起源。他發現，在世俗世界之上還有一種“超越于所有世俗生活及其日常秩序之外”的宗教世界。[4]涂爾干的分析表明，日常知識是個體在世俗的日常生活中所得的認識成果；神圣知識由宗教生活產生的概念或范疇構成，經共同的宗教信仰和儀式構建而來，它們構成了人類社會理論知識高級形式的源頭與典范。對于涂爾干而言，理論知識（或稱神圣知識）與日常知識間有著絕對的分化界限，“在所有人類思想史中，沒有其他任何事物的兩種分類是如此涇渭分明”[5]。追隨涂爾干的腳步，伯恩斯坦進一步發展了知識分化的思想，并對日常知識和理論知識所具有的社會結構以及由此產生的賦權力量進行了深入探討。伯恩斯坦提出，日常知識與理論知識分別由水平話語（horizontal discourse）和垂直話語（vertical discourse）兩種社會結構實現。

（一）日常知識的社會結構及其賦權限度

構成日常知識社會結構的水平話語是“口頭的、地方性的、依賴語境的”，以“片段的方式組合而成”。[6]水平話語知識的學習通過“片段式教育”（segmental pedagogy）實現。這種教育方式通常植入正在進行的、具有強烈情感聯結的面對面實踐中，以模仿、示范等方式進行知識傳遞；同時，通常直接指向特定的、即時性的目標，導致了在一個片段或語境中學習的知識，與在另一個片段或語境中學習的知識幾乎不會產生關聯。例如，學習如何握筆和如何系鞋帶之間幾乎沒有相關性。這種片段式教育方式促進了由活躍在語境中的操作性知識所構成的策略集的發展。由于水平話語是地方性和依賴語境的，它所具有的意義與特定的物質基礎之間是直接聯系的，這些意義會被語境全部消耗，一旦超出語境就沒有任何參考價值，那些被語境限制的意義“只能聯合它們自己，而無法聯合其他事物”[7]。因而，水平話語知識只能在特定語境中被理解和應用，很難超越其所依賴的語境而成為賦權及促成社會變革的驅動力。[8]

（二）理論知識的社會結構及其賦權力量

構成理論知識社會結構的垂直話語具有連貫的、明確的、系統的原則性結構，或采用分層次的組織方式，或采取一系列特定的語言形式，如特定的設問模式和文本創作、流通準則。[9]垂直話語知識的學習不是通過片段的教育方式進行的，而是在意義層面上整合進行的；也不是通過語境橫向連接的，而是由明確的、強有力的分配程序加以推動的。伯恩斯坦認為，相比于水平話語知識，垂直話語知識具有挑戰社會權力分配的潛力，是一種更強有力的知識類型。垂直話語知識是去情境化的，它具有的意義與特定的物質基礎之間只有間接的聯系，這導致了這些意義與特定的物質基礎之間產生了潛在的話語間隙（potential discursive gap），這樣的間隙成為“物質和精神的另一種實現關系的場地”。[10]只要學習者具有意義整合的能力，垂直話語知識的意義就不會消耗在語境傳遞過程中。占有垂直話語知識便有可能使學習者獲得可應用于其他情境的概念工具，以及具備在相同情境中選擇同一類知識的不同應用方式的能力，由此幫助學習者思考過去“不能思考”（unthinkable）與“未被思考”（yet-to-bethought）的問題。[11]因而，任何權力的分配都會基于自身利益調控這種間隙的潛在性，這使理論知識的占有通常通過職業分工來調控誰可以進入這種場地[12]，理論知識也便成為重新分配社會權力的資源。

伯恩斯坦對理論知識具有重新分配社會權力潛力的分析向我們表明，教師賦權的實現需基于一定的知識條件。具體來說，占有教育理論這種“內行知識”（esoteric knowledge）是保障教師通過社會分工合法進入教育專業場地開展工作的前提；也是確保教師具備能力平等參與有關未想與未知教育世界的社會對話[13]，從而成為教育變革真正主體的不可或缺的條件。若我們將水平話語的日常知識累積當成教師專業成長的全部來源，不僅會導致教師從事教育專業活動的身份合法性危機；而且會使教師無法獲得必要的知識工具走出經驗的洞穴，以推進教育實踐和理論的創新，由此也就無法克服附屬地位，獲得真正的主體身份進行教育變革。

二、知識的認識論基礎及其作為教師“智識工具”的力量

知識的不同認識論基礎決定了理論知識與日常知識的不同生產方式，并導致了兩者在作為教師的“智識工具”( intellectual instrumentualties)，幫助教師認識、構建教育世界時具有了不同的力量。

（一）社會建構主義視域中的日常知識及其作為“智識工具”的限度

1.社會建構主義視域中日常知識的內涵

當前學界對教師日常知識的推崇最典型的是受社會建構主義思潮影響。在“知識來自社會建構”這一共同旗幟下，社會建構主義知識論內部差異紛呈，但總的來說可大致分為以下兩大分支。[14]其一，關注知識的社會基礎，認為我們總是從某種立場或所在社群的特定價值觀、文化傳統出發，以特定的話語去描述“真實” “美好”的東西。[15]因而，具有強勢話語的理論知識本質上是不同權力關系和立場作用的結果，為社會不平等的存續服務。這一分支的社會建構主義有力地揭示了那些看似客觀中立的知識所內含的不公正和潛在自利的立場，以保衛那些被遮蔽或被否定的日常知識或經驗。其二，在第一分支的批判主義基礎上對知識的內涵進行了重新闡釋，認為知識是學習者在一定情境中，基于已有的經驗或知識，通過主動的、有目的參與以及與他人的協商而持續性建構出的經驗和意義。例如，在《情景學習：合法的邊緣性參與》一書中，學習被當成學習者通過與專家、同伴的互動及合法的邊緣性參與共同體的活動，逐漸從新手轉變為專家的過程。[16]在人與情境的互動中，隱含在實踐者行動中的那些情境性的、緘默的知識不斷發揮作用，隨著經驗的日益增加，這類知識的有用性與復雜性也不斷豐富。傳統的“理智主義神話”鼓吹行動者必須先知道某些規則性的“命題”，即掌握“知道什么”的知識，才能做出展現聰明才智的行動。這一分支的社會建構主義對于理智主義神話提出了有力的挑戰，強調“知道如何”的日常知識更貼近教師的工作場所，相對于去情境性的理論知識更有優勢。

2.日常知識作為教師“智識工具”的限度

推崇教師緘默的日常知識固然有助于喚醒教師群體沉睡已久的主體意識，使他們重新關注自身實踐經驗的價值。[17]然而，若簡單地將理論知識化約為某一社會群體的立場[18]，忽視知識本身所具有的超越立場的自主性，無限夸大教師個人經驗累積的重要性，教師便會陷入相對主義的陷阱中。一方面，將知識化約為個人經驗，在否認存在關于一切的真理時，也拒絕了所有可一般化的知識[19]，教師的理智自由便會受到極大的限制。約翰·杜威（John Dewey）曾提出，“只有理智的自由才是唯一的永遠具有重要性的自由”[20]，而知識是實現理智自由的重要條件，原因在于“知識就是認識一個事物和各方面的聯系……知識的作用是使一個經驗能自由地用于其他經驗”[21]。當教師接受的只是作為不同本土主義或群體經驗所呈現的知識，這些知識所提供的解釋只能被局限在有限的情境中，教師便無法“自由”地將知識應用于其他經驗。另一方面，在采取認識論上的民主立場，認為所有知識具有同等價值時，妨礙了教師的知識優化。[22]杜威曾強調要對“經驗”保持必要的警惕，他認為：“堅決地肯定我們要完全信賴普通經驗所給予的東西，這很可能只是為了支持某些宗教迷信或維護某些業已產生疑問的保守傳統的遺跡而乞靈于偏見而已”[23]。杜威進一步提醒我們應在經驗中建立更優化的理論（觀念），“使教育具有理智性，和從經驗中獲取的觀念，這兩者的意義是相同的。如果經驗不能增加意義，不能很好地理解事物，不能確立未來的計劃和行動方向……那么，這種經驗還有什么用處呢？”[24]

（二）社會實在論視域中的理論知識及其作為“智識工具”的力量

自20世紀70年代起，以英國當代哲學家羅伊·巴斯卡（Roy Bhaskar）為代表的一批批判實在論學者試圖在邏輯實證主義與經驗主義之外，建立社會科學研究的“第三條道路”。社會實在論正是以批判實在論為哲學基礎，對理論知識的內在屬性及其作為教師“智識工具”的特有力量進行了深度分析。

1.社會實在論視域中理論知識的內在屬性

基于批判實在論有關本體論與認識論的探討，社會實在論領域形成了獨特的知識生產路徑，這使理論知識具有了以下內在屬性。

第一，理論知識具有真實性。 在本體論問題上，社會建構主義保持了沉默，邏輯實證主義持“扁平的本體論”（flat ontology）。批判實在論提出，人類社會的本體存在——“實在”由三個由淺至深的領域組成。[25]人們憑感官經驗到的是最表層的經驗域(domain of empirical)。事件發生的領域是實際域(domain of actual)，包含我們感知到的和未感知到的事件。存在于最深層真實域(domain of real)的是人們無法憑感官直接感知到的機制(mechanism)，即現實中可引發事件出現的、潛在的結構性趨勢，其啟動與否決定著事件能否發生。基于分層本體論基礎，社會實在論在知識論上提出，需將認知對象移動到引發經驗與事件的機制來理解深層實在。[26]理論知識是人們在體驗、感知、描述及概括日常經驗與事件的基礎上，試圖不斷接近社會真實域來理解深層機制所得的社會產品。[27]關于機制的一般性理論需要通過“雙重詮釋”（double hermeneutic）獲得①在該認識論意義上，社會實在論也被一部分學者當成社會建構主義的一個分支。，即在人們預先進行解釋了的世界里，理解他們經驗到的世界以及進行社會生活所使用的意義框架；同時在專業概念的框架內對此進行重構，以實現對常識世界的再解釋。[28]憑借在常識與專業理論之間進行連續的“滑移”（slippage）[29]，“雙重詮釋”在描述、概括具體事件的同時，也潛在地與已有理論進行比較，將獨特性與普遍性結合起來，為社會行動建立起既具規律性又具解釋性理解的理論②尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）提出，一般性的（general）理論容許我們建構出有關經驗規律的假設；但社會行動的規律性具有可理解的性質，即社會行動是意向性的，需為它們重構意義才能實現對它們的理解。參見：HABERMAS J. On the logic of the social sciences[M].Cambridge:MIT Press, 1988:11.創造了可能。恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer）依據知識與客體的關系，將自然科學與人文社會科學領域的客觀性進行了區分。[30]他提出，自然科學的目標是實現個例與概念的“完美代入”，實現兩者“存在的統一性”（unity of being）。人文社會科學領域的客觀性體現為“不完美的代入”，真理的目的是在與研究客體的本質相一致的情境中實現最大限度的抽象或客觀化，生產的概念只能最大可能地表達出包含所有真理輪廓的規律，卻不能體現在任何特定個例的全部細節中，概念與個例實現的是“方向的統一性”（unity of direction）。在無法直接感知真實域中的深層機制時，通過“雙重詮釋”無限接近它，構建有關深層機制的理論知識，即在“不完美代入”的意義上建立理論的客觀性。在這個意義上，社會實在論取徑的理論知識是對真實的社會實在的可靠表達③邏輯實證主義將知識當成對實在“映照”式的“表征”。為與邏輯實證主義區分，此處采用了“表達”，意指使隱含的東西清晰化。，具有真實性（reality）。然而，這樣的理論知識并非是永恒的本質性真理，而是對分層實在局部的、暫時的、不完善的解釋，我們應在后續研究中批判性地借鑒并對其進行修正。

第二，理論知識具有社會性。批判實在論認為，人類社會是一個動態和易變的開放體系，無法像自然科學的實驗室那樣能對各種引發現象的變量進行控制。在社會系統中，深層實在領域中的機制能否啟動，依賴于持續變化的情境所能浮現的條件和要素。具體來說，機制的啟動具有行動依賴性、觀念依賴性及時空依賴性。[31]行動依賴性指機制與人的行動相互依賴、相互構成，機制影響人的行動，也被人的行動轉化或再生產。觀念依賴性指行動者本身的觀念也構成了社會結構的一部分，成為影響機制運作的一部分社會文化要素以及所描述事件的一部分。時空依賴性指影響機制運作的社會結構要素會隨時空而變化，只有相對的持久性而非永恒性。機制運作所具有的三種依賴性表明，事件的發生既需要依靠激活蟄伏的機制，也需要各種偶發因素在各類互動中釋放出社會系統中的各種可能性。[32]在“雙重詮釋”的過程中，既需將機制的必然關系從偶然中抽離出來，也需具體分析影響必然關系的偶然因素。因而，理論知識是在特定的社會歷史文化脈絡中經由詮釋性生成的，受到社會脈絡的制約，具有社會性，關于機制的理論知識也只在相對有限的范圍內才具有解釋力和應用性。[33]

第三，理論知識具有浮現性（emergence）。社會實在論在強調理論知識具有社會性時，并不否認知識的自主性以及發展普遍性范疇的可能，這是因為理論知識還具有浮現性，主要體現在以下兩個方面。其一，知識在社會性生產的過程中，具有了獨立于認知者（knower）并超越社會生產條件的自主性。“雙重詮釋”取向的知識生產需基于普通人進行社會生活所使用的意義框架，以及已有的理論知識等符號系統來創造新意義，建立既具規律性又具解釋性理解的理論。這些經由歷史上人類累積、構建而來的符號系統，具有獨立于認知者的形式或特質。同時，知識生產并非心靈內部的事情，而是在公共空間遵守規范的活動，需在程序上遵循同行經過長時間建立起來的、被廣泛認同的準則、慣例和傳統。這些具有某種客觀基礎的社會規范決定了被生產出的理論的可靠性。[34]由此，理論知識在生產過程中也獲得了獨立于其起源的社會脈絡或認知者的屬性，超越了對特定群體權利或利益的維護，相較于日常知識也更加可靠。其二，理論知識是在個體經驗之上再添加了歷史上人類創造和累積的集體成就所得，能超越個體經驗的局限。[35]這一屬性的發現繼承于涂爾干的思想。在涂爾干看來，人類社會中理論知識得以闡發的形式起源于宗教，宗教儀式是在集體中產生的，宗教表現是表達社會實在的集體表現（collective representation），宗教思維中的概念或范疇是“集體思想的產物”及廣泛合作的結果。[36]社會實在論認為，人類社會累積的理論知識是人類群體歷盡千辛萬苦鍛造出來的、無價的思想工具。與帶有“表面性” “局部性”“個別性”“偶然性”及謬誤的個體經驗相比[37]，在“雙重詮釋”中借助人類已有知識得來的理論，是對社會實在的集體表達，使“理性能夠越出經驗知識的界限之外……”[38]正如涂爾干所指出的，“作為集體表現的概念，能在我們的個人經驗所得之上，再增添群體千百年來所累積起來的所有的智慧和科學；同時源自它們外在于個體觀念的事實，與具體物體或事件無關，能使人們在日常經驗中看似不關聯的物體和事件之間建立聯系。借助概念進行思考，不僅能看到實在中最一般的方面，而且還可以把一束光投射在我們的感端上，照亮、穿透、改變這些感覺。”[39]

2.理論知識作為教師“智識工具”的力量

知識生產的社會實在論路徑使理論知識具有了獨立于認知者及社會生產條件的自主性，并能超越個體經驗的局限。這樣的理論知識可作為“智識工具”，提供對事件更可靠的解釋以及構想世界的新方式。[40]當教師以理論滲透的方式工作，理論知識至少具有以下力量。

第一，理論知識有助于教師透過表象解釋教育事件。在社會實在論視域中，理論知識是人們試圖理解經驗與事件背后的深層機制所得的社會產品。學習理論知識有助于教師實現對具體、瑣碎的教育經驗與事件的“再解釋”，即以理論滲透的方式探究引發事件與經驗的深層機制，以及這些機制在開放性教育系統中運作所依賴的社會結構的浮現特質。如此，可真正深入理解教育實踐，在必然與偶然層面解答教育實踐為何如此，從而為明智而正當地選擇方案以改善教育實踐提供依據，避免盲從與主觀臆斷。對具體事件進行有關教育機制的追問，實際上也實現了對教育實踐從具體到抽象的認識。隨著認知的不斷變化，教師在“雙重詮釋”中依托于舊知識而不斷發展新知識，實現理論知識與日常知識間的轉化提升，由此也實現了知識優化。因而，社會實在論并非將理論知識與日常之間的明顯不連續性當成需要克服的某種分離，而是將其當成人們獲得關于世界的新知識的真實條件。理論知識所具有的這種力量，正如杜威所總結的，是“確定與保證作為一種工具的解釋和對目前還含混不清的事情的解釋”，“使我們從一件事中概括、擴展和延續我們的理解”，“幫助我們認識未知的事物，使我們已經感知的尚不完備的知識得到補充”。[41]

第二，理論知識能為教師提供構建教育世界的啟迪與指引。教育是一種行動本身即善的實踐，著眼于人靈魂的完善、人性的優秀并為人的福祉奠基。[42]同時，就目的實現方式而言，教育蘊含著“嘗試” “始創”“自由”等藝術性實踐的特質，但這種藝術實踐必須受到科學的“引領” 。[43]日常知識具有局部的、偶然的“經驗性”，但不一定具有“科學性”，它們有可能是“從盲目的實驗中獲得的，從不合理的事例中得來的，從或多或少是任意的和機械的規律中得到的，從他人基于經驗的建議中得到的”[44]。經由“雙重詮釋”獲得的理論知識是人們在描述、概括日常經驗與事件的基礎上，試圖不斷接近社會真實域來理解深層機制所得的社會產品。除了表達引發教育事件的一般性機制外，也內含著研究對象的意義世界，以及在常識與專業理論之間“滑移”生成的、能拓展教育價值的新意義。這些表達教育規則、規范的理論雖也具有社會性，不能成為教師行動的金科玉律，但它所具有的真實性和浮現性使其能遷移至更廣闊的教育教學現實情境中，為教師提供構建教育世界的啟迪及指引[45]，即為實現杜威所指的“理性自由”創造了可能。具體來說，理論知識可指引教師對自身直覺、默會的日常知識進行批判性檢驗，進而基于實踐理性去追問教育實踐本身所需遵循的倫理準則，提出面向未來的教育愿景與實現方式，從而在對教育情境和個人條件“審時度勢”后明智而合理地參考原則去行動，構建超越眼前的教育世界。此外，當教育領域的基本理論知識被納入教師的思維習慣，“成為觀察、洞見、反思時的基本傾向的一部分”，這些原理能自動、積極、有效地得到運用。[46]換言之，一味依賴日常知識有可能導致思維上的盲目屈從，而引入理論知識能逐漸轉變教師看問題的眼光及判斷力，協助教師在復雜、多變的教育情境中開展更明智、更藝術的實踐。

三、知識關系與教師專業認同形成的知識基礎

伯恩斯坦基于涂爾干的分析，進一步提出了另一組分析單位——“單一性”（singulars）、“領域性”（regions）、“一般性”，用來區分知識關系①邁克爾·揚（Michael Young）指出，伯恩斯坦的“單一性”“領域性”“一般性”三個概念指代的是不同類型的“知識關系”，即知識的“邊界關系”。參見：邁克爾·揚. 把知識帶回來：教育社會學從社會建構主義到社會實在論的轉向[M].朱旭東,文雯,許甜,等譯.北京:教育科學出版社,2019:192.，為進一步探討知識與專業認同形成的內在聯系提供了有力的分析框架。

（一）單一性：“內在奉獻”式專業認同形成的關鍵

除了分析知識的社會結構外，伯恩斯坦也闡明了專業認同與知識的內在聯系。他提出，傳統專業的核心在于形成利他主義的、“內在奉獻”式的身份認同，即在涂爾干的意義上實現對“神圣性”的共享。涂爾干指出，日常世界是“社會的分散狀態”[47]，人們首要關心的是私人事務和利益，滿足個人物質生活的迫切需要；宗教生活則“將所有信奉它們的人結合在被稱之為‘教會’的‘道德共同體之內’”[48]，聽從神圣的召喚。然而，神圣性本身無法通過自在或自明的形式呈現。神圣性內化成每個人的道德意識，進而構建、限制并調控一種特定的意識與內在自我的過程，其所依賴的知識系統決不能來源于世俗化的認識對象，而是必須化為具有神圣性價值意涵的知識形態進行表象，并被激活注入主體，形成一種導致主體忠誠的社會化功能才能實現。[49]這種促成“內在奉獻”式身份認同得以形成的知識系統，即是由神圣知識或理論知識系統構成的“單一性”學科。“單一性”學科的“創造者們開辟出一個空間，自我厘定一個獨特名稱、一套專門話語，并擁有文本、實踐、入門考試規則、實踐證書等專屬的知識場域”。[50]“單一性”學科以自身發展為取向，受到強邊界保護，這使不同“單一性”學科之間的隔離得以保留，每一個獨特類別的“單一性”學科被創造、維系及再生產成為構建不同身份認同的關鍵——理論知識神圣的一面把不同的學科區分開來，“將它們的差異合法化”，創造出不根據任何參照，只聽從專業召喚的、“內在奉獻”式的專業認同，并以“內在奉獻”的承諾塑造實踐的專門話語。[51]對于教育學及其他眾多獨立的“單一性”學科而言，任何嘗試減弱“單一性”學科邊界的努力，都可能構成對某人“內在奉獻”式專業認同的威脅。

（二）從“領域性”到“一般性”：教師專業認同的危機與重建

“領域性”處于“單一性”學科譜系的另一端，具有兩面性，對內指向“單一性”學科，對外指向實踐。“領域性”是通過對“單一性”學科的再語境化而形成的較大單元，即選擇性地占用“單一性”學科的部分話語，“再定位、再聚焦并關聯其他話語”[52]，以建構自己的新秩序。由此，原來“單一性”學科中知識的分類和架構都有可能發生改變。“分類”指不同知識范疇之間的“隔離”程度。[53]強分類是每個知識范疇形成獨特認同與內部特殊規則的條件。如前文所分析的，不同“單一性”學科之間具有的強邊界構成了強分類，有助于在“單一性”學科中構建專業認同形成所需的“社會空間”（social space）。而弱分類中只有較少的專門話語，只能形成較少的專門化認同；如果“單一性”學科的知識邊界被打破，那么這個學科就有失去獨特認同的危險。“架構”調控一個語境之內恰當的實踐的傳遞[54]，即在教學實踐中調控知識的選擇、組織、傳遞等。當教育專業人員對知識傳遞具有強控制時可稱為強架構，反之則是弱架構。與受到強邊界保護的“單一性”學科不同的是，由于“領域”具有兩面性，當“單一性”學科不斷“領域化”，必然會削弱不同學科知識間分類的強度及其所包含的以自我為中心的獨特認同，“領域”內知識的架構也更有可能受到外部不同勢力的影響，甚至限制。[55]由此，在回應“什么知識最有價值”及知識如何組織、傳遞等問題上，“領域”也成為具有不同立場或價值觀的組織、機構及個人爭奪主導權的區域。[56]當知識在“領域”內的分類以及專業人員對于知識傳遞的調控（即架構）日益減弱，就會出現一種全新的知識關系——“一般性”模式。

“一般性”模式以“短期主義”（shorttermism）的新概念為基礎，聚焦于發展“可訓練性”（trainability）的新能力，以滿足工作和生活的新需要。伯恩斯坦認為，由理論知識系統組成的“單一性”學科使專業認同聚焦于穩定的、被清晰定義的“神圣”傳統；但“可訓練性”的概念不可避免地宣布了具“內在性”知識累積的廢棄（obsolescence）以及對于實用技術的推崇，導致了專業認同的“空無”。[57]也就是說，神圣知識或理論知識提供的專門話語構成了強邊界，使專業人員可以識別自身實踐的本質，形成“內在奉獻”式的專業認同，從而被服務對象及公眾信任；但當實踐本身并不是以理論知識及其形成的專門話語所提供的條件為基礎時，專業認同在市場和權力面前就會變得虛妄，專業判斷就容易受到各種“時尚的”與未經檢驗的技術的影響，乃至被捕獲。[58]教育是指向人的發展的實踐，教師需要采取適當、正當的方式“至其善”，使實踐行動與目的受到內在善的規范。教育理論知識是有關教育的本質、目的、功能等方面的知識，可從觀念層面引導教師的行動。[59]當教師不清楚教育行動所應遵循的相對普遍的原則或準則時，在權力和市場面前則容易變得盲從，自身的專業認同就會受到壓制，受工具理性或技術理性的驅動，則會在知識傳遞過程中失去分辯善惡、正當與否的判斷力，不僅會迷失實踐理性而忽略學生發展，而且自身的創造性和能動性也都會被削弱。

伯恩斯坦指出，“一般性”意味著“專業”的終結以及專業所賴以生存的條件的逐步消失[60]，這種知識關系不僅阻礙了理論的發展，而且使專業日益受制于外部政治、經濟的迫切需求。對于包括教育在內的專業而言，不斷累積具有強邊界及“內在性”的理論知識，促進專業認同的形成與發展，成了專業得以存在及發展的不可或缺的基礎。如此，可促使作為專業人員的教師能堅守專業共同體共享的倫理準則、認知規則進行教育實踐與交流。

四、結語

和所有專業活動一樣，教育是一類“知識密集型的實踐”，掌握必要的教育理論知識是教師合法進入教育場域開展教育教學工作不可或缺的前提之一。[61]社會實在論在闡明理論知識與日常知識間存在絕對的分化界限的同時，也明確指出“強有力”的理論知識對于教師專業發展的意義在于——占有教育理論知識能賦權予教師平等參與社會對話；有助于教師透過表象解釋教育事件，獲得構建教育世界的啟迪與指引；同時理論知識所系統組成的“單一性”學科是促成“內在奉獻”式專業認同形成的關鍵。相反，如果將教師日常知識的累積當成專業發展的全部來源，教師不僅無法成為教育變革的真正主體，而且他們的理智自由、知識優化都會受到限制，同時也會導致專業認同的“空無”。

伯恩斯坦強調，必須強化邊界“作為過去與可能的未來之間的張力點”[62]。接過伯恩斯坦的大旗，社會實在論提出，理論知識與日常知識間的分化是實現知識優化的真實條件，理論知識與日常知識間分化的邊界及強化邊界的意義在于，“對于受教育者而言，它是起點，而非終點……學習者要學習、知識要進步，就必須經歷艱難的由非正式到正式……的教育之路”。[63]對于教師來說，理論知識與日常知識間的分化是專業學習的起點，經歷從日常知識到理論知識的艱難轉化，通過“既確定又普遍的觀念的積累”，自身經驗達到“相當確定的理智化”[64]，這是教師專業發展的應有之義。