?基于CIPP模型和柯式模型的護理臨床帶教教師培訓效果評價指標體系構建研究

摘 "要 "教師培訓工作是各醫學高校非常重要的一項工作內容，但在實際培訓過程中，往往缺乏對培訓效果的評價。針對此問題，采取文獻分析法，構建評價指標提綱，以部分培訓組織者和教師為對象，開展實驗性訪談，初步制定評價指標框架。重點采用德爾菲法，基于CIPP模型和柯式模型，構建護理臨床帶教教師培訓效果評價指標體系。最終制定的評價體系由四個一級指標和16個二級指標組成：一級指標包括CIPP背景評估、CIPP輸入評估、CIPP過程評估和柯式四級結果評估；二級指標在各一級指標下設定。各指標評分系數各異，以評分項目與評分系數相乘后的總分數作為最終評分結果?；贑IPP模型和柯式模型的教師培訓效果評價指標體系構建，可以為護理臨床帶教教師培訓工作提供較為準確、合理的評價依據。

關鍵詞 "CIPP模型；柯式模型；德爾菲法；臨床帶教教師；教師培訓；培訓效果評價

中圖分類號：G645 " "文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）11-0022-04

0 "引言

教師培訓工作是提高高校教師綜合素質的主要途徑，但現有的培訓工作往往僅重視培訓內容的制定，培訓完成后普遍缺乏對培訓過程和培訓結果的合理評價，由此可能導致培訓環節設置不合理，從而影響培訓效果，浪費高校的人力、財力和物力[1-3]。

針對此問題，牡丹江醫學院基于CIPP模型和柯式模型，重點采用德爾菲法，構建護理臨床帶教教師培訓效果評價指標體系，整個評價體系由四個一級指標和16個二級指標組成：一級指標包括CIPP背景評估、CIPP輸入評估、CIPP過程評估和柯式四級結果評估等；二級指標在各一級指標下設定，如在CIPP背景評估一級指標下，二級指標包括培訓出發點、培訓需求、培訓時機、培訓環境及氛圍營造等。根據各級指標的重要程度，合理設計評分系數。

1 "研究方法

1.1 "成立研究小組

在牡丹江醫學院附屬紅旗醫院中選擇六人成立研究小組，小組成員均為女性。其中，高級專業技術職稱人員二人，中級專業技術職稱人員二人，初級專業技術職稱人員二人；在學歷方面，研究生學歷四人，本科學歷二人。

1.2 "制定評價指標提綱

主要采取文獻分析法，在中國知網等中文文獻數據庫中以“護理臨床帶教教師”和“效果評價”等為檢索詞，在PubMed等外文數據庫中以“clini-cal nurse teachers”和“transition”等為檢索詞，進行主題檢索，獲取護理臨床帶教教師培訓方面的文獻并加以系統學習；然后采取小組討論的方式，將其與CIPP模型和柯式模型有機融合，初步制定培訓效果評價指標提綱。

1.3 "初步制定評價指標框架

護理臨床帶教培訓工作總計由三種角色組成，分別為負責組織培訓的管理者、臨床護理專家和新入職承擔臨床帶教任務的教師。因此，為了使評價指標體系更加合理及完善，采取目的抽樣法，在以上角色人群中各選擇20～30人，總計76人。其中，男性13人，女性63人；副高以上技術職稱16人，中級技術職稱41人，初級技術職稱19人。通過面對面的半結構方式，圍繞上一步制定的評價指標提綱開展實驗性訪談，以此制定出初步的評價指標框架。

1.4 "采取德爾菲法制定評價指標體系

評價框架制定完成后，采取德爾菲法制定科學合理的評價指標體系。參與本環節的專家為27人，其中男性三人，女性24人；副高以上技術職稱20

人，中級技術職稱七人。通過函詢的方式征集專家意見，制定護理臨床帶教教師培訓效果評價指標以及各指標的權重系數，權重系數采用李克特五級評分法實現。李克特五級評分法的評分結果為1～5分，分別表示不重要、不太重要、一般、重要和很重要。權重賦值后，通過SPSS 22.0進行分析。重復以上兩次函詢過程，最終統一各專家的意見，制定評價指標體系。

2 "基于德爾菲法的CIPP模型和柯式模型

評價體系制定結果

2.1 "專家權威程度

進行兩輪德爾菲法：第一輪，總計25名專家回答，回答率為92.59%；第二輪，27名專家回答，回答率為100%。專家權威程度如表1所示，兩輪權威程度分別為0.75和0.77，＞0.7，表示結果較好。

2.2 "評價體系制定結果

基于德爾菲法的CIPP模型和柯式模型評價體系制定結果如表2所示，整個評價體系由四個一級指標和16個二級指標組成。

3 "討論

在高等教育環節，雖然注重對學生自學能力的培養，但核心的知識仍然以教師講授和引導為主，教師仍然主導整個教學進度。各學科知識處于動態發展的境地，每月甚至每日都可能有新的觀點產生，這就要求教師不斷學習，才能適應知識的發展和進化[4-6]。因此，教師培訓工作是提高教師綜合素質和整體教學質量的主要途徑?，F有的教學工作往往圍繞教學內容開展，忽略培訓效果評價的重要性[7-8]，

其實兩者具有非常密切的關系。因為培訓內容往往是由管理者根據各學科發展情況和教學工作中存在的問題等，從自身主觀角度制定的，也就是說某一名或數名管理者決定數十名或數百名教師的培訓內容，導致培訓內容可能存在一定的不合理性。另外一個較為突出的問題是培訓時間往往從管理者方便的角度安排。但對于承擔臨床帶教任務的護士來說，他們經常面臨夜班和加班，若下夜班后立即參與培訓，會嚴重影響培訓的積極性。由此可見，面向教師開展培訓工作固然重要，但培訓完成后對培訓工作加以系統評價也十分必要[9-12]。通過合理的教學評價，可以從多角度分析培訓工作存在的問題，并以此為參照，從培訓內容和培訓時間等方面對培訓工作加以調整和優化，從而增強整體的培訓效果。

早期關于教師培訓的評價方法均較為簡單，如很多高校采取問卷調查的形式了解教師的培訓效果。其主要問題在于調查內容設置較為簡單，往往分為“非常滿意”“滿意”和“不滿意”幾種，管理者僅能夠從培訓效果的整體角度了解培訓工作開展是否合理，無法發現培訓工作細節中的問題。且受訓者在調查中受人情和與主管方關系等因素的制約，難以如實填寫培訓結果，導致培訓評價結果缺乏準確性，流于形式，失去教學評價的意義和價值。因此，合理的培訓評價已經成為近年來高校教學工作的一個新的研究熱點。

在培訓評價方面，CIPP模型和柯式模型是主要的評價模式。

CIPP模型是1967年由美國學者Daniel L. Stu-fflebeam提出和構建的，由Context evaluation、Input evaluation、Process evaluation和Pro-duct evaluation首字母組成，分別表示背景評估、輸入評估、過程評估和成果評估[13-14]。背景評估是明確培訓需求和培訓目標，判斷培訓內容；輸入評估是從培訓資源等角度，評價培訓是否可以有序開展；過程評估是對整個培訓實施過程的評估，如教師水平能力和培訓方法是否與參與受訓者相符合；結果評估，顧名思義，就是最終對培訓結果進行衡量和解釋。CIPP模型貫穿整個培訓工作的始終，對培訓執行的各個環節施以有效監管[15-16]，因此，CIPP模型具有全程性評價和過程性評價的特點。但在結果評價方面，CIPP模型的評價維度和方法較為簡單。

柯式模型是1959年由美國學者Donald L. Kirk-patrick提出構建的，是世界上應用最為廣泛的培訓評估工具之一?？率侥Ｐ陀煞从吃u估、學習評估、行為評估和成果評估四部分組成[17]：反映評估主要是對受訓者最終滿意度進行評估；學習評估是對受訓者知識獲取的情況加以評估；行為評估和成果評估則分別對受訓者接受培訓后對知識的運用情況、知識運用后所創造的效益施以評估[18-19]。由此可見，柯式模型的評估重點圍繞培訓結果展開。

CIPP模型重視評價過程，柯式模型的優勢在于對培訓結果的評價，兩者具有良好的互補性。鑒于CIPP模型和柯式模型的評估特點，將CIPP模型和柯式模型進行有機銜接，將柯式模型完全替代CIPP模型的結果評估部分，形成一個完整的評估模式。CIPP模型和柯式模型初步框架構建完成后，重點采用德爾菲法，對評價項目及系數進行科學合理的分析制定?？傮w評價指標由四個一級指標和16個二級指標組成：一級指標包括CIPP背景評估、CIPP輸入評估、CIPP過程評估和柯式四級結果評估；二級指標在各一級指標下設定。各級指標評分系數各異。評分項目與評分系數相乘后的總分數，作為最終評分結果，以此為護理臨床帶教教師培訓效果評價提供較為準確的依據。

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