初中群文閱讀教學的有效途徑

摘 要 群文閱讀是中學語文教學的一種重要模式，它能有效促進學生閱讀思維的發展與閱讀能力的提升。本文對群文閱讀的有效教學途徑進行了初步的探討，提出了群文閱讀教學的相關策略：整合式群文閱讀，拓寬語文知識基礎；主題式群文閱讀，提高閱讀理解效率；對比式群文閱讀，提升閱讀鑒賞能力；探究式群文閱讀，發展深度閱讀思維。

關鍵詞 群文閱讀 整合式閱讀 主題式閱讀 對比式閱讀

較獨立文本閱讀而言，群文閱讀的知識覆蓋面更廣，對文章內涵的探究更加深刻，能夠為學生帶來新穎的閱讀學習感受。將群文閱讀教學方式引入初中語文教學當中，對于提高閱讀教學質量，培養學生的語文學科核心素養有著積極意義。在此，筆者結合現階段初中語文實際教學需求，提出幾點群文閱讀教學的建議。

一、整合式群文閱讀，拓寬語文基礎知識

將語文教材中的文章作為閱讀教學的唯一教學內容，勢必會造成學生學習視野狹窄、閱讀量不足、知識儲備不夠的問題，最終影響學生的語文學習效果。為解決這一問題，教師可以將課外教學資源引入課內教學，通過課內外閱讀篇目的有效結合達到開闊學生學習視野、拓寬學生知識面的目的，使學生積累更多的語文基礎知識。

以七年級上冊《濟南的冬天》一課的閱讀教學為例。這篇課文是一篇典型的寫景抒情散文，文章中有許多描寫景物、抒發情感的語句。為了使學生學習更多寫景抒情的方法，積累更多優美的語言文字，教師可以采取“1+X”的群文閱讀方法，選取《春》《秋的濟南》《江南落雪》《目光里的松陽》等文章，以此擴寬學生的學習視野。同時，讓學生在閱讀的過程中圈出文章中的好詞好句，并分析好詞好句的優秀之處。比如，在閱讀時圈出《濟南的冬天》的“山上的矮松越發的青黑”“小村莊的房頂上臥著點兒雪”，圈出《秋的濟南》的“柿子樹上還有柿子，一盞盞小燈籠似的，在秋陽里晶瑩耀眼”“月光洶涌，仿佛能聽見汩汩流淌的聲音”等語句，并讓學生賞析其中“青黑”“臥著”“耀眼”“深邃”等的作用。通過整合式群文閱讀，讓學生了解其他作家是如何描寫景物的，也積累了更多的好詞、好句、好段。

上述案例中，教師通過整合式閱讀教學為學生提供更多的閱讀素材，使學生在閱讀課外文章的過程中積累更多的語文基礎知識。

二、主題式群文閱讀，提高閱讀理解效率

群文閱讀是將多篇文章聚合在一起共同閱讀的一種教學模式。為使學生在群文閱讀過程中能夠始終把握正確的閱讀方向，教師需明確群文閱讀的教學主題。教學前，教師先要明確教學主題，然后圍繞主題選擇合適的文本。教學時，教師要發揮引導作用，引領學生對文本的主題進行深入探究，通過提問、討論等多種方式讓學生理解文章的主題，培養學生的閱讀理解能力。

以七年級下冊《阿長與<山海經>》一課的閱讀教學為例。這篇文章的主題是懷念，作者運用生動的語言描述了童年與長媽媽相處的時光，通過描述長媽媽幫“我”買《山海經》這一事情突出長媽媽的善良品格，從而表達對長媽媽的尊敬、感激、懷念之情。為了加深學生對長媽媽品格的理解，教師可以將林海音的《東陽·童年·駱駝隊》、魯迅的《藤野先生》《從百草園到三味書屋》《故鄉》等文章引入課堂，組織學生開展群文閱讀。在學生閱讀的過程中，教師可以提出問題：這些文章的主題是什么？文章分別回憶了什么？作者借文章表達了怎樣的思想情感？讓學生以小組為單位合作討論，使學生在合作探究過程中明確文章的主題，積累閱讀回憶性散文的方法經驗。

上述案例，教師先對教學內容進行深入分析，明確文章的主題，然后根據主題將類似的文章納入群文閱讀教學體系當中，組織學生對群文的主題思想、內在情感進行深入探究，使學生在小組討論學習中掌握主題閱讀的方法。

三、對比式群文閱讀，提升閱讀鑒賞能力

新課改背景下，培養學生的知識構建素養是初中語文教學的重要任務之一。為完成這一教學任務，教師可以采取對比群文閱讀的方法，通過組織學生閱讀多篇文本使學生對比不同作家的寫作方式和寫作特點，使學生了解不同方面的語文知識，形成良好的閱讀鑒賞能力。具體教學時，教師可先確定中心文本，然后根據中心文本選擇合適的群文閱讀篇目，讓學生探究、歸納文本的區別，總結閱讀的方法。

以八年級下冊《社戲》一課的閱讀教學為例。這篇文章將“社戲”作為活動線索，通過描述“我”與童年朋友們夏夜行船、船上看戲、月下歸航，描繪了天真爛漫的童年鄉村生活，從而抒發作者對童年的追憶與對故鄉的眷戀。為了進一步培養學生理清文章復雜結構、品味文本細節的能力，教師可以將魯迅的《社戲》納入群文閱讀，并提出問題引導學生對比探究：

1.《社戲》中，“我”所急切要看到的戲好看么？這時的“我”的心情與在北京看戲時的“我”的心情有什么不同？

2.教科書的《社戲》中對社戲的描寫并不多，為何作者不將標題改為《童年趣事》？

3.《社戲》中的“我”本不愿意看戲，為什么又買了一張票？

4.《社戲》中，當“我”向擠在“我”左邊的一位胖紳士問那位明角是誰時，那位胖紳士為什么斜瞥了“我”一眼？從這件事中說明了什么？

5.魯迅的《社戲》總共寫了三次看戲的經過，選文寫的是“我”成年后在北京看的京戲，課文寫的是“我”小時候在家鄉看的社戲，這兩次看戲的相同之處是什么？不同之處是什么？

通過提出問題讓學生著眼教學文本、拓展閱讀文本的內容，讓學生在對比閱讀過程中理解主題與材料、寫景與抒情的關系，從而強化學生的閱讀鑒賞能力。

四、探究式群文閱讀，發展深度閱讀思維

群文閱讀的關鍵在于讓學生尋求多篇文章的共同點和差別，使學生形成求同比異的閱讀思維，掌握總結文章主題、探究文章情感的思維方法。實際教學中，教師可就文章提出簡單問題，由問題驅動學生自主思考，接著，教師再提出更具深度的問題，讓學生以小組為單位進行討論，使學生在討論的過程挖掘文章更深層次的內涵，從而提升學生的深度閱讀思維能力。

以九年級上冊《我的叔叔于勒》一課的閱讀教學為例。為了使學生進一步理解作者關愛社會弱勢群體的思想感情，增強學生對《我的叔叔于勒》中小人物悲劇命運根源的探究興趣，教師可將作者莫泊桑的《項鏈》、魯迅的《阿Q正傳》等同樣描述底層人物的文章引入課堂，讓學生在群文閱讀的過程中探究于勒、馬蒂爾德、阿Q的悲劇根源。初讀文章時，教師可提出簡單問題：《項鏈》的主人公是誰，經歷了怎樣的故事，得到了怎樣的結局？《阿Q正傳》講述了怎樣的故事，主人公的結局是怎樣的？于勒、馬蒂爾德、阿Q有哪些相似之處？在學生對群文閱讀內容形成初步認知后，教師提出更深刻的問題，讓學生以小組為單位討論：三篇文章中，主人公的結局是咎由自取么？是什么導致主人公悲慘的結局？通過提出具有深度的問題讓學生探究文章真正想要表達、批判的內容，使學生在交流想法的過程中形成辯證看待問題的閱讀思維。

上述案例，教師將群文閱讀教學分為兩個階段，在第一階段提出簡單問題使學生對群文閱讀內容形成初步感知，在第二階段提出深刻問題使學生對文章主題思想進行深入探究，循序漸進地提高學生的閱讀思維水平。

綜上所述，將群文閱讀教學方法應用于初中語文課堂教學當中，對于培養學生的閱讀理解能力、知識構建能力、深度思維能力等都有著積極作用。實際教學中，教師應認識到群文閱讀的教學價值，并結合具體教學情況調整群文閱讀的教學方案。通過整合式閱讀、主題式閱讀、對比式閱讀、探究式閱讀等多種閱讀教學方法，充分發揮群文閱讀的教學價值，實現對學生語文核心素養的有效培養。

[作者通聯：甘肅張掖市甘州區大成學校]