培養中職歷史學科核心素養的路徑

王行

黨的十八大報告提出，要把立德樹人作為教育的根本任務。黨的十九大報告進一步強調，要落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平。2020 年教育部頒布了 《中等職業學校歷史課程標準》，凝練了歷史學科核心素養。

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習與運用而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力[1]。歷史學科核心素養雖是最近幾年才提出來的，但是并不意味著以往歷史教學不注重這些核心素養的學習。以往我們提倡價值觀教育、國際理解意識培養等，其實就已經涉及“家國情懷”核心素養。再如，歷史離不開過往史料的記載，歷史學習也不可避免地要使用史料，以往會在探究歷史時辨析整理史料，分析史料來源與語境，對相關史料進行互證等，這就是今天我們提倡的“史料實證”素養的基本內容。

如今，為了讓學科集中體現育人價值，順利實現立德樹人的要求，讓中職學生得到全面發展、個性發展、持續發展，提出了培養學生核心素養的新理念[2]。

中職學生由于學習基礎普遍較差，存在學科核心素養能力欠缺的問題。那么，中職歷史教師在教學中應該怎樣教才能更好地應對課程改革下中職歷史正在發生的新變化，培養中職學生的歷史學科核心素養呢？

一、樹立正確的歷史核心素養教學觀念

當下，隨著“發展學生核心素養”的提出，中職教育正發生巨大的改變。以素養為本位逐漸取代知識本位，歷史教學的過程便是發展核心素養的過程，歷史教師要想在這個改變過程中實現華麗轉身，必須要重新確立新的認知觀、教學觀和評價觀。

面對新形勢，若是教師的認知觀、教學觀、評價觀等觀念還沒有契合核心素養的培養，是絕不可能應對今天的核心素養教學要求的。那么如何做呢？觀念作為行動的指南，要改變課堂教學方式、教學行為，就必須先從觀念入手，謀求教學觀念的革新。但是，觀念也是最難改變的，它一旦形成就具有穩定性。為此，黃牧航先生提出“不要求歷史課堂教學有一個立竿見影的變化”，但應該一開始就“準確深入地理解改革的精神”[3]。

人類社會正面臨著來自戰爭、疫情、環境等多方面的挑戰，而教育看來是使人類朝著和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌[4]。針對未來的教育不是陳舊的教育，擁有陳舊教育思想的教師也不能承擔此重任，這暗示著教師的角色、作用需要與時俱進，與核心素養時代相契合。趙亞夫先生曾說：“如果他們（教師）仍用權威式的傳遞知識的方法進行教學，不僅無法獲得這張王牌，而且很可能拿到一張下崗證。”[5]

學科核心素養作為新的課程目標被提出后，就有學者提出要重建核心素養導向的教學觀念。余文森先生提出核心素養導向下的歷史教學必須要基于立德樹人、課程意識和學科本質、學生學習，分別對應教學方向、內容、主體[6]。同樣，作為中職教育的歷史課程來說，歷史教師也應該更新和強化教學觀念。依據學科特質，黃牧航提出五大基本理念：一是基于立德樹人的教學，要充分挖掘歷史學科的育人內容，充分發揮歷史學科的育人價值，實現立德樹人的育人任務，是進行歷史教學首先要樹立起來的觀念；二是基于課程意識的教學，要從有利于學生終身發展的角度去理解課程的價值和課堂教學的實踐；三是基于教材研究的教學，老師要營造良好的教材研究與使用氛圍，使教材這重要的課程資源更好地服務教學；四是基于學生學習的教學，核心素養讓學生的學習有了更高的要求；五是基于課堂評價的教學，讓評價服務于課堂教學[7]。

二、選擇合適的歷史核心素養教學方式

學科核心素養不是與生俱來的，也不是通過填鴨式的課堂灌輸形成的。只有堅持學生為主體，通過自主、合作、探究學習才有獲得。中職歷史課程標準中的這句話，已經暗示我們：合適的教學方式必須是以學生自主探究為中心的教學。

事實上，歷史教學過程的本質就是探究，現代教學論強調對話、交流就是探究的表現、途徑、手段，再或者說，探究就是激活知識生成與生長的手段[8]。所以，我們可以這么說，學生建構知識的過程，就是探究知識、擁有知識的過程。

就學科特質而言，基于史料研習的教學活動應該是最為理想、最為便捷的一種探究式教學方式了。史料研習對學科核心素養塑造起著重要作用[9]。當然，在核心素養導向下，所謂的基于史料研習的教學不同于以往的“史料教學”，抑或說，它不是“有史料的教學”，而是真正“基于史料的教學”，它可以與當下的諸多教學方式結合。例如有學者將深度學習與史料研習相結合，提出了S-QTR 深度史料研習模型，S 表示教學基點或原點的史料，Q 為問題設計，T 是歷史思維，R 代表史料閱讀。據此史料研習理念轉變為問題性史料研習、思考性歷史學習；研習特色由解釋轉變為理解；史料運用方式由解說式變為批判式；將史料作為有生命的對象[10]。

再如，可以與歷史敘事教學結合。首都師范大學歷史教育發展中心公眾號近期開辟了“歷史敘事教學”專題研討欄目，陸續刊發有關基于敘事的歷史教學研究成果。從這些成果來看，歷史敘事教學與史料研習分不開，因為歷史故事與一般性故事最大不同之處是它有史料做支撐、須符合史實。所以，追求該故事的意義化時，須研習相關史料[11]。廣東東莞外國語學校還將史料研習與游戲化教學結合，創造了“法國大革命和拿破侖帝國”等經典課例。它將當下時尚線下社交游戲劇本殺的游玩機制與歷史教學結合，讓“學生全面而深刻地理解了法國大革命爆發的原因和意義”[12]。

三、組織切實的歷史核心素養培養策略

“策略是從觀念走向行動、從理論走向實踐的路徑和方法”，換言之，在正確觀念指導下，“還得進一步把觀念轉化為可操作的策略”，這樣核心素養才能落地生根。余文森提出了整體化、情境化、深度化、活動化、自主化、意義化六大策略[13]。黃牧航認為歷史學科核心素養的課堂教學應該突出4 個方面，即價值觀的引領、問題情境的設計、活動化的教學和多元化的評價反饋，故4 個歷史核心素養的培養策略為主題引領、情境創設、任務驅動、評價反饋。基于以上教育學專家和歷史教育專家對培養策略的分析，我們可以將之融入具體的五大核心素養培養之中，提出各自的具體培養策略。

唯物史觀素養的培養首先要堅持 “唯物史觀”的教學理念，引導學生樹立正確的唯物歷史觀和價值觀；其次，加大對唯物史觀基本觀點的教學，使學生掌握基本原理和方法；再次，遵循循序漸進的原則，畢竟唯物主義具有高度的理論性、抽象性，對學生有一定的難度；最后，盡可能選擇直觀的、形象的、趣味性的情景來闡釋唯物史觀。

關于培養學生的時空觀念，教師可以從以下幾個方面著手：一是時空觀念關涉面廣，不僅僅涉及時間學、地理學，還有馬克思主義哲學等，所以教師自身應具有這些豐厚的知識底蘊；二是善于利用歷史地圖來培養學生的時空觀念；三是教會學生使用時間軸、年代尺以判斷重大歷史事件的時序問題；四是作古今中外縱橫對比，對史事進行分析時，從縱向視角利用時間軸，從橫向視角將具有相似性的不同國別的相關史事作比較，以便更深入地理解史事。

“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言”[15]。“認識歷史只能通過現存的史料”，它是揭開歷史神秘面紗的工具，只有通過它，我們才能“形成對歷史的正確、客觀的認識”。如何提高學生的史料實證素養呢？一是教會學生掌握史料的概念、類別及特點，搜集、運用史料的原則與方法；二是培養學生論從史出的思維，學生在作答材料題時，要依托史料得出答案；三是選擇課外典型史料，提高所選材料的利用率；四是重視教科書里面的史料，歷史教科書在內容選擇和編排上都有明顯的針對性，要充分挖掘。

培養歷史解釋素養，絕不只是給學生講解幾個概念、史事就行的，應做到以下幾點：一是要大力培養學生的史料實證素養，因為歷史解釋依托于史料實證，沒有史料實證就沒有歷史解釋，歷史解釋的基礎便是史料實證；二是對于同一歷史事件，引導學生從不同的角度進行全方位、多角度分析，以增強學生對該歷史事件的理解。歷史解釋素養的培養需要長時間的積累，不是一朝一夕就能獲得的，老師要鼓勵學生獨立探究，讓學生自發獲得對歷史探索的興趣愛好，只有這樣才能形成生動、豐富、多彩、有歷史味的歷史解釋。

培養家國情懷素養，可以從以下三點入手：一是教師本身要具有高度的家國情懷，善于言傳身教，用行為去感化學生，做好學生的榜樣；二是要持續加強愛國主義教育，天天抓、時時抓；三是加強優秀傳統文化的學習。

四、實施有效的歷史核心素養輔助手段

史料研習是歷史教學的常態，也是培養核心素養的重要教學方式。當前，全球歷史教育在課程定位、目標、教學實施等方面也“以史料為中心展開”[16]。由此可見，史料閱讀是歷史教學的重要課題，換言之，歷史教育要強調專業性，專業性越強的歷史教育“就越凸顯歷史閱讀的重要性和關鍵性”[17]。作為培養歷史核心素養輔助手段的史料閱讀是近些年來全國歷史教育頗為關注的事情，或者說，中學生研習史料時，能否實現像史學家一樣閱讀史料一直處于全球歷史教育界的熱議探討之中。

2003 年，尼克·曼德拉（Nikki Mandell）成為美國歷史教授項目（Teaching American History Program）主任，其從歷史思維切入史料研習，提出了“像歷史學家一樣思考”（Think Like a Historian）的教與學框架。該框架認為歷史思維即“對歷史的理解”，旨在提高學生的歷史素養—歷史閱讀素養（解讀歷史語言）和掌握歷史研習的方法[18]。溫伯格認為“像史學家一樣思考”并不是培養學生成為未來史學家，而是教會學生批判性地閱讀史料和幫助學生“問出關于歷史證據性質的深入問題”。早在20世紀90 年代初，溫伯格就致力于史料閱讀策略的研究，于是結合中學歷史課堂實踐，由他領銜開發出了“像歷史學家一樣閱讀”項目，旨在為培育學生面對未來生活，能擁有思考力、判斷力進而“做出明智的抉擇”等核心素養[19]。而這一初衷恰恰與當前全球歷史課程的史料研習旨趣相契合，也與世界教育正轉向以核心素養為特征的教育改革相一致（具體閱讀策略如表1 所示。

表1 像史學家一樣閱讀策略[20]

五、建構及時的歷史核心素養測評工具

為了實現培養中職學生歷史學科核心素養的目的，歷史教學就必須及時予以評價。沒有及時地反饋與測量，就無法得知核心素養究竟培養其成效如何、到何種程度了。從理論上而言，有三個評價體系，即以知識為中心的學業評價體系、以歷史思維為中心的能力評價體系、以歷史認識為中心的人格評價體系[21]。

歷史核心素養包括“正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力”。對此，中職歷史教育測評可以參考普通高考，將核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識作為考查內容。按照高考評價體系以及課程標準的概念規約和外延確定，我們可以將核心價值、學科素養、關鍵能力納入歷史核心素養之中，因為正確的價值觀念必然有核心價值，必備品格也有核心價值；學科素養、關鍵能力與課程標準中的關鍵能力大致可以對應。由此，整個高考考查就是核心素養加必備知識，其中核心素養包括價值觀念和關鍵能力。從三個評價體系來看，恰恰能夠對應。

目前，有學者已經著眼于高考試題中蘊含的核心素養在建構評價體系了。例如有學者以延續與變遷思維能力為著眼點，制定了相關的量表，其實這就是一種以歷史思維為中心的能力評價體系。該評價體系有四個水平，依次遞進，前者是后者的基礎（詳細評價體系見表2）。

表2 延續與變遷思維能力評價量表[22]

如何利用該評價量表于平時的核心素養培養呢？以2016 年全國卷Ⅲ第40 題為例。其第2 問，要求學生“指出與英國近代濟貧制度相比，西方現代福利制度有哪些發展”，很明顯，這是一個考查學生延續與變遷思維能力的問題。按照該量表，它屬于水平2 的b 級，即“比較不同時期，描述其變遷與延續”。同樣也可以用到其他試題。如2018 年全國卷Ⅲ第41 題，第1 問要求學生“概述上海和曼徹斯特發展成為近代大都市的相同因素”，它屬于量表水平3 的b 級，即“解釋為什么有這種延續與變遷”。如此，中職歷史教師利用相關高考歷史試題對學生進行測評，老師也就能準確定位自己的教學活動處于哪一個水平，為以后教學的改進做好診斷。

歷史學科核心素養的提出，明確了中職學生在學習中職歷史課程后應該達成的課程目標，因此在日常教學中必須加強對中職學生學科核心素養能力的培養力度。當然，歷史學科核心素養的培養不是一朝一夕就能夠實現的，這是一個長期的過程，需要師生的緊密配合。在教學活動中，教師的言傳身教和學生的心領神會非常重要。授人以魚不如授人以漁，教師需要用自己的語言表達、邏輯思維方式來感染學生。學生要學會獨立思維方式，獨立思考、獨立探究，最終提高學科核心素養水平。