初中英語聽說整合教學中情境創設的評價標準與路徑＊

文 / 林瑩

問題的提出

在日常教學中，聽和說都是在具體情境中進行的（李威峰，2022）。其中，明確情境創設評價的標準與路徑是有效開展初中英語聽說整合教學的關鍵。情境創設評價是聽說整合課堂評價體系中的重要組成部分之一。高效的語言學習需要以真實的情境創設為載體。然而，當前初中英語聽說課的情境創設存在一定問題，評價路徑也比較匱乏，具體表現在以下三個方面。

1.忽視情境創設，導致評價缺失

雖然越來越多的教師注重聽說課堂評價，但評價范圍狹隘，缺乏對情境創設的評價或在這方面的評價意識淡薄。同時，仍有教師過分關注語言的識記部分和語法部分，聽說教學呈現形式單一、固化的樣態，無法體現真實交際的特點，導致學生無法在真實的情境中產生交流的欲望。

2.脫離真實情境，只重表面形式

夸美紐斯（1999）曾指出，課堂教學需要聯系事物本身進行學習，盡可能把事物本身或替代模型放在學生面前讓學生去直觀地認識。情境創設要求語言教學提供真實的情境，否則就是課堂的冗贅。然而，當前很多教師創設的情境未從真實的生活場景出發，內容隨意、泛泛而談，導致情境創設缺乏有效性。無法評價并反饋脫離教學目標的情境創設使教師無法真正意識到這方面的問題，最終難以激發學生真實的語言學習興趣。

3.缺乏多元評價，脫離核心素養

核心素養目標下的評價指向語言學習的多元性，因此教師創設的聽說材料情境也應呈現多元性。單一、淺表化的情境無法激活學生對其中話輪深層邏輯的思考，從而無法調動高階思維能力，滲透聽力材料背后所蘊藏的語言文化，難以使學生獲得更高階的能力培養。因此，評價應當設定多元維度，指向核心素養的各個方面。

情境創設評價標準的制定

《義務教育課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出了核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部，2022）。這四個要素為情境創設和教學活動指明了方向。由于聽說本身的特殊屬性使其很難定量評價，評價的標準不能一刀切。因此，根據《課標》，并結合實際聽說整合教學案例，筆者明確情境創設評價的具體指向（見圖1）為：教師在情境創設評價時是否指向語言知識傳授、學習能力培養、思維品質發展、文化意識形成，真正提升英語教學成效。

如圖1所示，情境創設評價影響學生的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力。

圖1 .情境創設評價的具體指向

1.聽說整合教學中的語言能力內涵

語言能力指學生通過聽說整合教學，獲取對語言知識的理解及運用。在語言知識的理解層面，學生能夠獲取諸如語音、詞匯、語用等。在語言知識的運用方面，學生能夠在聽說過程中對語篇作出反應；使用英語口語進行表達；通過語言建構交際角色和人際關系。

2.聽說整合教學中的文化意識內涵

文化意識指學生通過聽說整合教學，獲得正確的文化知識，理解不同文化所承載的內涵。學生不但要形成自己文化的立場與態度，也要具備跨文化理解能力，堅定文化認同，形成文化鑒別能力、傳播中國文化的意識和能力。

3.聽說整合教學中的思維品質內涵

思維品質包含低階思維與高階思維。低階思維指形成陳述性知識，而高階思維指將陳述性知識轉為程序性知識。

4.聽說整合教學中的學習能力內涵

學習能力包括學習方法、策略與學習態度、動機。包括掌握聽說方法和策略的能力，有持續參與聽說活動的興趣，有積極參與聽說活動的動機意識與習慣，有監控和評估聽說效果的能力，有根據效果調整學習方法的能力。

基于上述評價標準，為更加科學、有效地指導情境創設評價，教師要以改善課堂結構、提升學習情緒、提高教學質量為目標，既要提升學生的語言學習興趣，也要為學生構建真實的語言學習環境，創建適用于日常聽說教學的語料庫和資源庫；其創設形式要簡單易懂，實質內容能夠凸顯思維層次，幫助學生實現從理解到運用的深化。

由于初中生的抽象思維能力較弱，直觀感受較強，在情境創設的實施過程中，教師還應注重將抽象的內容具象化，將不同階段的情境創設層層遞進、由淺至深、由易至難，呈現梯度性；同時在課堂的不同階段，情境創設形式要多樣化，符合不同階段的具體需求；要體現語言的交際性特點，符合聽說整合課程的特征；所創設的情境能讓學生處在真實的語言環境中，使學生有欲望開口表達。

此外，情境內容不是課本內容的單純復現，需在認知上有所拓寬，起到對課本知識的補充作用。

情境創設評價路徑

教師的情境創設主要包括生活情境、多媒體情境、問題情境、合作表演情境和文化知識情境。下頁表體現了基于課例現狀，情境創設評價路徑的內容、階段、特征和主要評價指向。

根據上述五條評價路徑，筆者將結合外研版初中教材的聽說整合教學案例進行闡述。

1.生活情境創設評價路徑

生活情境創設可適用于課前、課中、課后的各個階段，適用范圍較廣。該情境具有真實性的特點，教師在聽說整合課堂中創設這類情境可密切聯系生活，激發學生興趣。教師也可通過設置生活情境，聯系已知，引入新知。該情境往往通過激發學生的淺層認知來引發其深層思考。該情境多指向核心素養的語言能力，幫助學生在聽說整合訓練中獲取諸如語音、詞匯、語用等知識，體現低階思維。

以溫州森馬協和國際學校潘一帆老師執教的聽說整合教學為例，授課內容是外研版《英語》八年級下冊Module 9 Unit 1 Could I ask if you’ve mentioned this to her?該課時的主要目標是學生能夠運用所學知識談論生活中遇到的問題和困難，提出合理的建議。因此，該教師在導入環節設計的生活情境為：教師在班級開設了友誼熱線，請你談論是否在生活中遇到過友情危機？具體的情況是怎么樣的？該情境使目標語生活化，讓“假聽說”變成“真對話”。在真實的生活情境下，學生能夠迅速激活已知，教師也隨即導入本課的主人公Lingling,為聽力的三個問題（Who did Lingling call?→Why did she make the phone call?→Where does Mrs.King’s friend work?） 做 好 鋪墊。這個生活情境創設的片段既指向對已知的記憶，也指向對新知telephone service的感知和了解，為學生日后在需要解決友情問題時提供了真實的幫助。

表.情境創設評價路徑

2.多媒體情境創設評價路徑

多媒體情境往往在課前或課中創設，情境通過多媒體手段（如英文視頻、錄音、圖片、歌曲等）形象、生動、直觀地呈現主題，使話題內容直觀化，更好地激發學生學習積極性，調動多感官參與，提升學習效率。該情境指向語言知識和記憶，體現低階思維。

以麗水市蓮都外國語學校邱思涵老師執教的聽說整合教學為例，授課內容是外研版《英語》八年級下冊Module 7 Unit 1 Please write to me and send me some photos! 該課時的主要內容是中國學生Lingling在去美國參加夏令營前，詢問在中國的美國學生Betty應該帶哪些物品去美國。然而，大部分學生沒有去外國交換學習的經歷，缺乏足夠的實踐經驗與具體的生活感知。因此，教師在創設情境時，為將主題真實化，在課堂巧用多媒體，創設可看、可聽、可想的情境，讓學生觀看、收聽外國學生對English courses的看法。在觀看視頻后，教師引出本課主題。

3.問題情境創設評價路徑

提問是教學的重要方式之一。問題創設可貫穿于整堂課。合理的問題創設應當引發學生對話題和主題的思考。比如，教師就某一話題設置自由討論環節，引導學生進行頭腦風暴，積累話題相關素材。該情境不僅指向聽說整合教學中的語言知識，也指向更高層次的學習能力和思維品質。

以樂清市知臨寄宿學校徐蓉蓉老師執教的聽說整合教學為例，授課內容是外研版《英語》八年級 下 冊 Module 4 Unit 1 I haven’t done much exercise since I got my computer.該課時圍繞Daming和醫生的對話展開。學生通過學習醫患之間的對話，了解有關就診和疾病的表達，養成健康的生活方式。教師在情境創設過程中設置了大量的任務，驅動學生以問題啟發思考，比如，在任務一中，教師設置“學生因為何種病情向老師請假”的問題情境，教授目標詞匯。在任務二中，Daming和Betty互相談論彼此病情，Betty注意到Daming臉色不好，詢問他的健康狀況并建議他去看醫生。此時教師提問：“Who’s not feeling well? What’s the matter?”在任務三中，Daming前往醫院就診看病，向醫生講述自己的感受和疾病持續時間，醫生為Daming測量體溫，詢問了他的生活習慣，如飲食情況和日常鍛煉的頻率。通過Daming的描述，醫生判斷了病情，說明了緣由并給出了康復建議。課例中的問題以任務為載體，始終圍繞健康問題情境，形成了完整的問題情境任務環（見圖2）。情境、語言和任務活動是不可分割的整體，它們都服務于語言目標（郁巍巍，2019）。教師在設置問題鏈的時候應該使每一個情境創設都有意義，使教學內容有關聯性，讓聽說整合的學習更有目的性、針對性，指向從低階思維到高階思維的發展。

圖2 .問題情境任務環

4.合作表演情境創設評價路徑

合作表演情境往往在聽說課的課中和課后創設，目的在于讓學生通過同伴合作、小組合作、角色扮演、調查報告等夠實現對所學知識的理解并運用。該情境指向聽說整合教學中的學習能力和思維品質。學生通過同伴合作表演，互助解決問題、內化知識。通過遷移和創新，將所學的陳述性知識轉為程序性知識，思維層級由低階轉向高階。

以杭州學軍中學教育集團文淵中學陳雅婷老師執教的聽說整合教學為例，授課內容是外研版《英語》七年級下冊Module 6 Unit 1 Could you tell me how to get to the National Stadium? 該課時的內容是一名外國游客在北京問路，旨在通過聽說整合教學引導學生掌握如何禮貌問路及指路。因此，該教師在鞏固提升環節設計的合作表演情境為：杭州亞運會即將到來。作為亞運會志愿者的你，將如何為外國游客指路？請你和組員遵循“禮貌、得體、清晰”的原則，扮演外國賓客和志愿者，參考杭州地圖進行問路和指路。

教師結合當下時事，引導學生明確合作表演的要領，使語言學習更生動、真實。通過合作表演，學生不僅將語言知識復現，更基于理解進行再創造和再遷移。該活動指向更深層次的語言運用和習得。

5.文化情境創設評價路徑

教師往往在聽說課后任務或作業中，通過創設文化知識情境，培養學生的文化認同感，促使其形成積極、正向的價值觀和人文素養。該情境指向聽說整合教學中的文化意識內涵。文化意識是對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認識、積極的人生態度和良好的人文修養。文化情境的設置需要融入真實的經歷和情感（龔亞夫、羅少茜，2003）。在該課的教學中，教師創設文化情境，基于特定文化的語言，使學生形成對英語國家文化習俗、社會背景與思維習慣的認識。

以溫州市洞頭區元覺義務教育學校付方怡老師執教的聽說整合教學為例，授課內容是外研版《英語》八年級下冊Module 6 Unit 1 Do you collect anything? 該課時的教學目標是通過談論愛好，引導學生了解、探尋、理解愛好背后更深層次的意義，同時學會尊重他人的愛好。教師通過導入（觀看視頻、頭腦風暴）、聽力練習（勾選收藏品、聽問題選答案、填空）、聽后思考、小組對話四個主要環節滲透文化意識。在頭腦風暴環節，教師向學生展示了生活中常見的收藏品，鼓勵學生談論他們所知道的收藏，并大膽表達自己對愛好的認識。同時教師追問學生對這些收藏的看法。在聽力階段，教師提問Tony一家的藏品是什么，為什么Tony的媽媽喜歡收藏中國扇子，學生思考Tony的愛好給他們帶來的啟示；同時教師還介紹了郵票具有價值的原因。 在聽后思考環節，教師具體分析全文三個朋友間的談話內容并總結為四點要素，旨在讓學生明白如何去談論愛好和交流信息，并激發學生從自己的愛好中探尋生活的意義，鼓勵他們繼續追求自己的愛好。學生在此過程中培養文化認同，形成積極、正向的價值觀和人文素養。

結語

教師根據教學目標和教學環節創設不同的情境，為學生的語言學習提供了基石。學生不但對已學知識進行有效鞏固，也在分析比較能力、遷移運用能力、圖表梳理能力、話輪創建能力等方面有較大提高。同時，教師依照標準、路徑創設情境，有助于從不同的維度對情境的內容、階段、特征、指向進行評價，提升聽說整合課堂教學有效性。但是，由于情境創設內容的多樣性和篇幅所限，不局限于上文所評價的五種情境。教師可沿用此思路在教學中進一步探索。